解構與建構：視覺意象在英語語篇教學中的應用研究

謝冰心

（湄洲灣職業技術學院外語教研室 福建莆田 351100）

對于相同的語篇，不同的讀者解讀各異。究其原因，語篇理解并非一個單向過程，它不是語篇在讀者心中直接內化而是語篇與讀者，語言與思維，語言與情感，語言與想象等相互作用的動態過程。[1]語言是在現象世界和人的精神世界的前提下形成的思維活動，是人與外界之間的一個特殊世界，是一個中間環節。語言呈現的并非客觀現實，而是一種受限于客觀現實的主觀認知。[2]因此，忽視學生已有認知經驗和知識表征的語篇教學無法實現語言學習的終極目標，即從知識到思維的轉化。

當下的大學生是在21世紀——這個早在20世紀30年代就被海德格爾預言的以視文化為主體的“圖像時代”——成長起來的。[3]他們儼然是成熟的“視覺人”。視知覺是他們獲取信息和知識的主要方式。文字文本也不再是表達思想的主流形式。

在視文化時代，語篇教學要實現從語言符號向視覺意象的轉化，從語言思維向視覺思維的轉變，從平面解讀到立體建構的轉變。

一、視覺意象與視覺思維

視感覺在感知、認識方面，是主要的器官，具有其它感官不可比擬的優勢，不論是文本的寫作還是文本的解讀，語言都離不開意象，正如羅素所言：不考慮意象的語言理論都是不全面的。[4]

心理學家格式塔心理學的后期代表人物魯道夫·阿恩海姆指出：“視覺是一種主動性很強的感覺形式”，“積極的選擇是視覺的一種基本特征。正如它是其他具有理智的東西的基本特征一樣。”[5](P179)視覺不是被動地機械地對外界刺激做出反應，而是對積極地外界信息進行選擇和重構。視覺在建構這樣的活動中，有一媒介起了積極的作用，那就是視覺意象。視覺意象既不是原始的物象也不是抽象的概念，而是參與了活動者思考和認知經驗的有意義的心理圖像。“視覺意象已非世界的物理存在，已經具有了‘意義’。思在一開始就介入了象的存在，象與思已難分開。”[6]

阿恩海姆認為，以“視覺意象”為媒介的視覺思維具有整體性、直接性、探索性和創造性的特征，具有與非視覺思維不同的特性。所謂“非視覺思維”，簡而言之，就是指以詞語而非以意象為運作單位的思維，如一般所謂的“言語思維”或“邏輯思維”。純粹的語言思維是不產生任何“思想”的思維或無思想性思維的典型。它只是自動地從“儲藏”中原封不動地恢復某種“關系”。它是有用的，但又是不具有生育性的（或缺乏創造性）。如:讀、寫、算的方式，就是不能由認識主體去直接感受那種感性、鮮活性的視覺意象，主體所能利用的也只是一些間接獲得的、已經條理化的或已納入現成規范中的知識。在這種方式引導下的思維，便很難發揮主體的能動性去進行自由的選擇和創造，也難以擺脫現成規范和已有程式而由主體去直接感受或體驗事物的本來面貌。概而言之，視覺思維創造性或其創新功能主要表現在三個方面:其一，它具有源于直接感知的探索性；其二，它具有運用視覺意象操作而利于發揮想象作用的靈活性；其三，它具有便于產生頓悟或誘導直覺，也即喚醒主體的“無意識心理”的現實性。所謂喚醒主體的無意識心理，是指它有利于打通主體的自覺意識與無意識心理之間的屏障，從而使無語的或沉默的“無意識體驗”，能夠迅速轉化為可以由自覺意識加以利用的現實和有效的知識。[7]這種路線，也就是羅素描述的建構語詞意義產生的路線，即“具體感覺-圖象化或形象化-語詞意義”。[8]

二、視覺思維訓練策略

（一）將視覺思維訓練納入大學英語課程教學設計中。本研究采用的教材是上海外語出版社出版的新標準《大學英語綜合教程》。此課程一學年120學時，本研究在其中設置了共16課時視覺思維訓練，每學期8個課時。

（二）與專業融合的視覺能力訓練。從人的認知發展規律出發，視覺思維由表及里包含四個方面，即為：視覺感知能力、視覺解讀能力、視覺審美能力、視覺表達能力。廣告專業的學生在專業方面有視覺感知方面的訓練，所以，每學期的8個課時內容之一是進行視覺解讀能力、視覺審美能力、視覺表達能力的訓練。做法是學生以小組為單位，由表及里向同伴用英語介紹自己的作品。

顯然，這樣的一個過程，不但訓練了作者解讀意象和傳達意象意義的能力，也培養了讀者理解原意象和建構新意象的能力。

（三）圍繞文本主題的說“畫”訓練。每學期的8個課時內容之二是每節課提供兩幅與單元主題相關的畫供學生討論。教師設置有難度梯度的問題讓學生在自由觀察后形成答案。教師的問題大致如下：

What do you see in this picture?（這樣的問題讓學生把最直觀的信息表達出來）

What’s going on in this picture?（這樣的問題培養學生的想象能力）

What else can you find?（這樣的問題鍛煉學生思維的縝密性和嚴謹性）

What do you see that makes you say that?（這樣的問題培養學生用論據支撐論點，進行論述的能力）

小組在歸納完論點后，也能對閱讀方式、溝通方式的不同進行分析；最后，還能回應隱藏在問題之下的精神，及作者預設的答案，那就是解決代溝的辦法：兩代人要互相理解，彼此幫助。

三、構繪視覺意象在語篇教學中的價值

許多學者通過大量的研究認為，充分、恰當地利用視覺意象，可以促進對所學內容的理解和記憶，在復雜問題的理解和解決方面，視覺意象的作用尤為明顯。[9]

傳統的語篇教學是這樣的一個模式：重點詞匯解釋——關鍵問題的導入——段落的講解——知識點的歸納。這樣的模式，怎樣考查學習者對文本的掌握和理解程度？一般是根據學習者對基于文本文字意義理解的選擇題的正確率來定。如果有五道這樣的選擇題，學習者答對三題或三題以上就說明基本理解篇章的意義。重點的詞匯詞組語言再鞏固，這個篇章就算基本掌握了。

通過構繪視覺意象，學習者在學習過程中，不僅運用言語信息編碼對語篇的文字信息進行解構，同時運用視覺信息編碼對語篇內容信息進行重構，以非言語的圖像形式來表達或表征所看或所讀內容（包括文字和圖像），這就是視覺意象能力。這種能力可使學習者在學習文本過程中，對語篇的文字層面、結構層面、主旨層面有一個立體的認識，形成了一個從客體到主體到新的客體（實為主客體統一體）的學習創造的閉環。

具體到教學中，構繪視覺意象的意義可以從以下幾個方面來考察：

一是彰顯語篇學習的個性特征。一個事物往往有許多屬性，處在不同地域和不同文化背景下，操不同語言的人們因識解方式之不同，可能會選用事物的不同屬性來指稱同一事物，由此產生跨語言、跨文化差異。[10]顯然，用漢語言思維來識解英語文本，就有一個語義重構的過程。再者，相同的漢文化背景，操漢語言的人，也會因為各自思維圖式的不同，也可能用不同的事物，或者相同事物的不現屬性來表征同一事物，從而實現個體對語篇意義的再創造，在這個過程中，學生個性得到了充分的張揚，而這也是教學要達成的一個重要的效果。

二是語篇成為學習者自主學習的平臺。人類的生理結構相同，思維方式相近，不同種族的人們自然也會依據相同或相似的識解方式給事物命名。[11]同樣的，同樣文化背景和操相同語言的人，也可能有相似的識解方式，或者說有相似的思維圖式，但這不影響每個個體，在構繪視覺意象過程中的創造性。就比如不同的科學家或發明家有相同的發現或發明。這種構繪意象的過程，與傳統的按教師的思路進行的學習完全不同，完全是學習者自主學習的一種體驗，能夠極大地激發學習者的主動性、創造性。

三是兌現了學習者中的主體資格。任何給定的語境都是開放的，它的容量都沒有限制，任何把語境代碼化的企圖總是能被植入他意欲描繪的語境之內，產生一個遁出原初模式的新的語境。[12]其實，語境之所以是豐富的，一個重要原因，就在于學習者的創造。因而傳統教學中把語篇的意義固定解讀的方式，正是關起了語境的大門，顯然是對學習者的主體性資格的一種漠視。構繪視覺意象的過程，也正是落實學習者主體資格的一個路徑。

四是豐富語篇的語義空間。意義，有兩種不同的指向，一是指”含義”。二是指“價值“或”效用”。[13]含義是文本固有的價值或效用，是讀者的重構，恰如李立所言：文本固有的含義，就是作品表達的作者思想，文本的價值或效用，是依賴于讀者的，不是文本自身固有的，其實質是作品與讀者的一種效用關系。[14]顯然，語篇中的意義，或者說主旨，就不單純是作品的思想，更是學習者思維與情感與作品的交互作用產生的新的意義，這種意義，不會脫離文本重起爐灶，但它卻可能比文本更個性，更豐富，這就是構給視覺意象，進行文本意義重構的一個重要價值。

四、解構與建構：構繪視覺意象在語篇教學中的實踐

（一）細讀文本，以圖解構。細讀文本是有意義輸出的前提。讀者只有深入文本內部，才能對文本進行多角度的闡釋，從而從自己的認知經驗出發深層解構。舉第二冊第五單元文本90 Days Without a cellphone or Email為例。文章是一篇記者對一位實施了90天不用手機和郵件計劃的大學生Reilly的電話采訪。雖然文章只有494個單詞，主題也不隱晦，但根據筆者的教學經驗，如果學生不借助結構圖去理解ReillyAmish Project的原因、過程以及結果，等關上課本之后，想去提取文本的細節、概括文本的結構，難度很大。但一旦學生學會用思維結構圖解構文本，整個文本就不再是平面的文字組合，而是有意義的立體的呈現。

（二）構繪視覺意象。麥金(R.H.McKim)，另一位以視覺思維訓練見長的美國心理學家提出要培養學生創造性思維，“三種視覺意象”必須參與其中：其一是“人們看到的”意象；其二是“我們用心靈之窗所想象的”；其三則是“我們的構繪，隨意畫成的東西或繪畫作品”。有經驗的視覺思維者能靈活地利用所有這三種意象，他們會發現觀看(vision)、想象(imagination）和構繪(composition）之間存在著相互作用”[15]

舉第二冊第二單元文本A Special Taxi為例。在這個環節中，學生首先是理解了所看到的"文字意象"，及文本的字面意思：作者通過一部特殊的出租車傳遞美的真諦的故事；接著，學生用想象，打開自己的"心靈之窗"，激活自己長時記憶中對出租車的圖式并與文本作者所建設的前后兩部出租車的圖式交互、融合；最后，學生構繪了既具有文本精神和信息也融合自己已有經驗和對美的深層認知的意象圖，實現了立體式交互式的解讀。

（三）自我建構文本。建構主義學習理論認為，學習是學生對知識主動發現、探索、建構的過程，是外界刺激與認識主體內在心理過程相互作用的結果，學生是信息加工和有意義建構的主動實施者。學生根據自我構繪的圖像，進行有意義的創造性輸出。這樣的輸出既有語篇原來的精神又有學生已有認識經驗的介入，還有學生即時的思維與情感的活動，同時又符合學生的知識表征，在這樣的過程獨立完成意義的建構，實現了從知識被動接受者到知識主動建構者的轉變。

結語

通過視覺思維訓練，實施視覺意象的解構與建構教學，逐漸實現從語言符號向視覺意象的轉化，從語言思維向視覺思維的轉變，從平面解讀到立體建構的轉變。在這個過程中，學生的學習個性得到了張揚，其學習的主體資格得到了兌現，自主學習得以實現，主動性和創造性獲得極大的提升，達到了提高學習效率的目標。