有效提升師范生的核心素養
——基于工作坊的高等師范教育教學模式初探

李先鋒

（樂山師范學院 a.文學與新聞學院；b.教師教育學院，四川 樂山 614004）

近年來，隨著核心素養成為中小學課程改革的熱詞，師范生核心素養也逐漸引起教師招聘單位的關注。如今，在大部分中小學的新教師招聘現場，招聘方不僅關注師范畢業生的說課、模擬上課、板書等教育類課程的學科素養能力，還關注其問題解決、批判性思維、口頭和書面表達能力等跨媒介、跨學科能力。對此，高等師范教育僅僅依靠傳統授導式的教學與幾個月的校外教育實習，已經不足以應對這種較高難度的入職新需求了。為有效提升師范生教學實踐能力在內的核心素養與入職競爭力，該文在核心素養理論研究基礎上，初步探索了師范生核心素養維度框架。同時，在兼顧傳統授導式教學模式基礎上，筆者在師范生教育類課程教學中引入了基于工作坊的教學模式，建立工作坊，以跨學科的核心素養培育為靈魂，以說課、微課、語文高考試題研究等教師教育類學科素養培育為基礎，進行了一定的探索，并取得了較好的效果。接下來就從核心素養、工作坊等相關概念及理論層面切入，以“高考語文試題研究”課程教學改革實驗為例，從教師角色轉變、課程開發與設計、課程實施與評價等方面對基于工作坊的教學模式及其對師范生核心素養促進效應進行闡述。

一、關于核心素養及其重要性

為了更好地應對我國基礎教育的變化，提升高等教育師范生核心素養和就業能力，弄清其概念來源和定義，無疑會成為高等師范教育加快課程改革與教學方式創新的首要理論任務。

（一）關于基礎教育學生核心素養

核心素養，譯自英文“key competencies”，源于聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織、歐盟等國際組織對21 世紀學生新基本能力的思考和評價，指的是“覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養”[1]。自1997 年底開始，核心素養逐漸成為國際教育改革“課程發展與設計的關鍵DNA”[2]和人才培養指針。對于核心素養的重要性，1996 年，歐盟委員會把它與“積極公民”概念緊密聯結在一起。他們認為核心素養能促進“積極公民”的形成。即核心素養能夠促進學生形成責任擔當、參與群體決策、解決沖突、增加批判性判斷。并且，當公民利用核心素養對有關知識及其知識運用做批判性的判斷時，公民就可能被賦權。

2014 年3 月30 日，我國教育部在正式印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出了要加快“核心素養體系”[3]建設。2015 年，《人民教育》在第7 期刊發編輯部文章《核心素養：重構未來教育圖景》一文，明晰界定了我國基礎教育階段學生核心素養的內涵和外延。即它指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。[4]2017 年底，基于核心素養，教育部頒發了包括語文、數學、外語、信息技術、通用技術等11 門學科的新修訂普通高中課程標準，并闡述了普通高中課程育什么人、如何育人，以滿足中國2035年總體實現現代化的人才需求。2018—2020 年，教育部考試中心多次發布全國高考試卷命題新思路，突出素養導向，注重能力考查，全面覆蓋基礎知識，增強綜合性、應用性，以真實情境為載體，貼近生活聯系社會實際。至此，基于核心素養，進行頂層設計，重構課程體系，落實立德樹人目標成為我國下一步深化基礎教育改革的“關鍵”因素和未來學校教育改革的靈魂。

（二）關于高等教育學生核心素養

隨著我國基礎教育界素養導向的研究，高等教育界學生的核心素養研究也逐漸引起了人們的關注，并初步形成了以下起源和理論學說。

1.職業起源及其學說

作為教育的一種新現象，高等教育界核心素養這個術語最早出現于19 世紀70 年代法國職業界。它代表經濟學領域對于求職者一系列特定的要求。其時，雇傭主不僅需要求職者有畢業證，還需要被雇傭者具有超越畢業資格的、并能在一系列工作場景有效地運用知識的能力。19 世紀80 年代，素養本位的教學方法開始在一些國家的職業教育和培訓中被開發出來。按照行動導向學習理念，德聯邦職教所把核心素養定義為“人們從事一門或若干相近職業所必備的本領,是個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎”。19 世紀90 年代后期，核心素養概念被拓展到整個高等教育領域，并成為鏈接勞動力市場中雇主要求和學校畢業生質量規格之間的橋梁。在雇主看來，核心素養是才能、方法、知識、觀點、價值觀的綜合發展。在這種語境下，如果一個畢業生具有知識、動機、技能等方面，并能在具體領域任務執行中表現良好，那么他（她）就是有核心素養的。

2.建構主義學習理論起源及其學說

除了社會和經濟上的動機來源，也有一些主流性的理論傳統強調了核心素養，同時也影響了培養核心素養的一些理念。例如杜威的社會視角。杜威是美國心理學家、哲學家、和教育改革家。他第一個認為學習過程不僅僅局限于心理過程，它也發生在社會系統內部。他關注知識習得的情景，強調教學中情景的創設。由此，導致了對各式各樣關于如何建構學習情景觀點，目的是能讓學習者把知識和社會世界聯系起來。根據建構主義學習理論，教育研究不斷地提出了遷移問題——鼓勵學習者把他們的知識應用到新的和真實的生活情境。其中，最有效的學習方式是什么？建構主義學習理論認為：如果學習是一個主動的過程，遷移可能是最有效的。他們認為，學習不是一個知識從專家轉移到學習者的過程。最有效的學習過程，是學習者通過和環境的互動，自己建構知識。研究者認為：如果學生帶著任務，積極主動的在一個反映真實世界的、工作的理想環境中，這種建構過程就可以發生。建構主義學習理論讓人對核心素養形成規律具有了進一步的認識。它促使教育者不斷反思教室中學習的去情境弊端，并積極倡導在仿真環境和真實環境中學習，促進學生核心素養的形成。

3.關于高等教育師范生核心素養

目前，關于高等教育師范生的核心素養理論尚未完全形成，也沒有一個綜合的和被廣泛接受的定義存在。正如圖萊特在他的出版物《核心素養》中所陳述：素養是行為、活動或活動集合，是在一個特定領域的卓越表現。核心素養是一組素養中的主要素養。它們是適用于解決一個廣泛的、大多是不可預見的問題，允許個人以應付工作、個人和社會生活中的快速變化。據布拉斯科研究：核心素養是一組內在化、相互關聯的后天知識、技能、能力、態度和價值取向的組合體；它對個人積極參與社會、就業及終身發展非常重要。

在高等教育界，如果一個大學生有素養，意味著他（她）有復雜的性格“裝備”，能使他（她）成功地解決和應對生活環境的挑戰。具體地說，一個有核心素養的畢業生，他（她）不僅會充分定向，還會采取適當、有利的行動去做事。即，社會需要這樣的畢業生，他（她）不僅具有在特定情境下運用特定知識做特定事情的關鍵能力，還有持續做正確事的必備品格，以及一貫正確做事的價值觀念。總之，核心素養能允許個人不斷刷新適用于日常生活、工作的技能和知識。核心素養概念的提出，意味著高等教育學校對于師范生的教育，不僅要重視道德教育過程或者畢業證書的發放，更要關注未來雇主所重視的學習效果。反過來說，師范生在接受高等師范教育過程中，不僅接受認知、價值觀教育是有益的，那些為符合勞動力市場中用人單位要求的關鍵能力，而接受有用的、優質的教育活動也是特別有用的。

4.關于高等教育界師范生核心素養構成

關于師范生核心素養，目前在我國雖然沒有明確的概念界定，但在教育部《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《關于大力推進師范教育課程改革的意見（教師〔2011〕6 號）》中卻有著類似的目標指向和培養路徑：“能夠在教育實踐中實施素質教育，依據德智體美勞全面發展的教育方針開展教育教學，培育發展學生的核心素養”。[5]即“育人為本、實踐取向、終身學習”，“著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力”。[6]

結合國內外有關核心素養探究可知：無論是基礎教育還是高等教育界，核心素養實質上是適用于解決廣泛的、大多是不可預見的問題，能允許個人以應付工作、個人和社會生活中的快速變化。它包含認知、技能、社交和價值觀等多個維度。綜上，該教學實驗中師范生核心素養指的是：能在特定情境下運用特定知識做特定事，并能持續做正確事以及一貫正確做事的關鍵技能、必備品格和社會主義核心價值觀。其中，問題解決、批判性思維、跨媒介閱讀與交流、有效溝通與表達等職業成功與可持續發展所需要的跨學科技能更是核心之核心。高等師范教育情景下，師范生核心素養整體上可細化為教師專業能力、認知、學習、人際關系、信息能力幾個維度。

（1）教師專業能力

教師專業能力是師范生核心素養的最重要構成部分。教師作為傳道授業的職業人，在基礎教育改革的核心素養背景下，必須懂得教育心理學知識，能為學生創造宜人的情景條件進行建構學習。師范生作為一個職前教師，必須具有使用一個適當水平的言語和非言語與學生、家長和同事交流的能力；能診斷學生問題；能夠按照新課標新目標要求計劃自己的行為，教學設計單位從“一個一個知識點”轉向“在什么情境下運用什么知識解決什么問題或完成什么任務”，并能進行學科課程計劃和教學組織和實施；能夠為家長、學生提供幫助和建議，做好咨詢顧問；能夠自我反思，能夠超越知識點的習得或掌握目標，關注該知識在特定情境中的應用；超越一個個知識點的孤立思維，強調在特定情境中解決問題或完成任務時所需知識的連接與關聯，并能夠評估和修改自己的教育活動。

（2）學習、認知和人際交往能力

學習能力包括樂于學習和教學的動機、深度學習的方法和參與整個學習過程的毅力。學習能力的發展主要是支持學習風格形成，代表某一特定時期，某個人優先教學和學習實踐傾向，它對師范生的終身學習具有切實的影響。學習能力包括樂于學習和教學的動機、深度學習方法和整個學習過程的積極參與。認知能力包括批判性、創造性思維與問題求解。解決問題和批判性、創造性思維的能力密切相關，因此，可以讓師范生在將來工作場景避免許多不必要的錯誤。人際交往能力是指有效的共存與合作。主要包含以下能力：在一個團隊中工作的能力；連帶責任的合作、計劃、組織、操作和評估團隊，也包括領導力的發展和管理技能；具有移情能力，即同理心以及與他人的情緒狀態相協調；能通過和平手段解決沖突和創建、維護和諧進步的人際關系；能尊重適當的禮儀，遵守倫理責任和道德，與他人有良好的關系，相互理解和幫助人；能基于建設性進行談判；能創建跨文化系統，具有寬容心和多元化心態；能接受和承認人類各種文化觀點、意見、價值觀、信仰、種族起源的差異；能具有不同領域的專業知識，并具有良好的道德行為的表現能力；能維護民主民事制度,尊重人權和基本自由,并能保持一種溫和態度，即個人能力不是為斗爭和統治他人的；能保持一個健康的人際環境。

（3）信息能力

目前隨著手機、電腦、人工智能、教育技術等多模態媒介的融合和發展，媒介、信息技術已成為建設基于知識的現代社會的關鍵要素。在21世紀的生活、工作生態改變中，功能性技能職業越來越衰落，越來越多的教育者形成共識：在各式各樣的媒介逐漸人工智能化時代，人們僅擁有知識本身是不夠的,還需要更廣泛的技能和能力。而媒介、信息技術就是日益競爭激烈的關鍵技能之一。師范生信息能力，作為一種以各種媒介形式定位、評價、使用、溝通的能力，也包括電腦、媒體的整合寫作以及科技素養、職業道德、批判性思維和溝通技巧的融合。同時，信息能力可以被視為解決問題的能力。這意味著師范生教育要拓展以下技能：區分基本與非基本的現象；信息導航和評價；選擇、評價和使用適當的方法；連接或結合各種方法解決問題，或適應或提出一個新的方法解決專業問題；使用因果法解決問題。這樣，信息能力不是只有一組選定的學科內容，或者只是包含“計算機技術與媒介信息技術”字樣，而是所有學科作為一個整體，在這里，問題將得到解決。在此過程中，除了使用信息技術，重點是思考的過程、評價、決策、優化和實現。在師范生核心素養中，尤其是要確保信息能力，以便將來能適應媒介、信息技術日益發展的社會背景下的教育信息化。

二、朝向核心素養：工作坊與基于工作坊的教學模式

為了促進高等教育師范生核心素養形成，該教學改革實驗中部分教學環節借助了以職業需求和職業能力為本位，以建構主義為指導的當前較為盛行的工作坊教學模式。

（一）工作坊教學模式

作為一種對傳統知識傳授教學模式的修正，基于工作坊的教學模式以職業需求和職業能力為本位，以建構主義為指導，提倡“做中學”，強調通過工作坊的訓練方式，培養和訓練學生的問題解決、批判性思維、跨媒介閱讀與交流、有效溝通與表達等職業成功與可持續發展所需要的跨學科技能。即基于工作坊的教學模式實質上是一種“實踐取向”的教學模式，而這種取向也正是教育部新頒布的《教師教育課程標準（試行）》所大力倡導的教師教育理念。目前，工作坊教學模式逐漸成為我國高等師范教育改革中炙手可熱的教學創新方式之一。[7]

（二） 工作坊起源及其對核心素養的促進作用

“工作坊”一詞譯自英文“workshop”，最早出現在教育與心理學的研究領域之中。20 世紀初，波士頓醫生普特把結核病人集中在一起，讓他們相互分享自己的調節方法和開心的事來增強他們戰勝疾病的信心，結果發現這種“心理工作坊”治療效果非常好，從此“工作坊”就被醫學界、心理學界逐漸接受并發展，用途也越來越廣泛。

“工作坊”的理論依據為團體動力學和建構主義學習論。團體動力學理論由美國社會心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）于1939 年提出。勒溫認為工作坊創造了一種團體模式，參與者分為三類：參與者、專業者和促成者。參與工作坊活動的人即為參與者；有一定專業知識，對討論的主題能夠提供一定專業幫助的人為專業者；在工作坊中主持并推動活動開展的人為促成者。在這個團體中，由于其高度的情景化，根據建構主義學習理論，每個成員不僅可獲得傳統學習過程中所沒有的動力特征，并可獲得可遷移到未來工作、團隊中的人際關系交往技能。

20 世紀60 年代之后，工作坊逐步發展成為一種適合團體共同參與，通過自主學習、協商溝通和經驗分享等方式解決問題的教學方法，并成為一種教學模式盛行于歐美高等教育界，尤其是高等職業教育。[8]

（三）關于基于工作坊的教學模式、核心素養、學科素養

就像創新離不開傳承一樣，核心素養的不斷提高離不開教師教育類學科素養的培育和夯實，二者相得益彰。作為一種實踐取向的教學模式，工作坊教學模式對于發展師范生的問題解決、批判性思維、跨媒介閱讀與交流、有效溝通與表達跨學科核心素養，培養應用型創新人才雖然有著得天獨厚的優勢，但在學科知識技能的系統傳授上，卻明顯不足。而授導式教學對系統、精深的教育類學科專業知識和技能學習卻有著不可替代的作用。鑒于此，該研究實驗汲取工作坊教學模式精髓，兼顧傳統授導式教學優勢，以夯實學科素養為根本，從觀念轉變，課程開發與設計、教學實施與評價等發展師范生的教師專業能力、學習、認知、人際關系、信息能力等核心素養，提升師范生的入職能力。

三、工作坊教學模式改革的“三個轉變”

以工作坊教學模式為核心的教學改革，與傳統教學模式相比，主要體現為“三個轉變”。

（一）教師角色：從“知識權威”到“平等者的首席”

教師角色是指處在教育系統中的教師所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。在教育改革中，教師角色的改變是“課程改革取得成功的內在動力”。[9]不同的教學模式，具有不同的教師角色定位，并對學生的核心素養發展起著決定性的作用。

1.傳統課堂中的教師：知識權威

在傳統教學模式中，教師常被賦予知識權威的角色。在教學中，為方便教師控制和管理，為成功職業生涯做準備的核心素養訓練活動常被忽略，單向度的灌輸和說教成為課堂知識傳播的主流。在這種師生關系和互動下，學生猶如知識的容器，聽講和記筆記成為主要的課堂學習活動常態。根據心理學中的替代效應，學生在某種活動上花費的時間越少，他們在該活動的各種技能的發展水平也會較差。[10]即在傳統教學模式下，師范生的解決問題能力、批判思維能力、有效表達與交流、協商合作能力等核心素養能力培育不自覺地被教師邊緣化。

2.工作坊中的教師：平等者的首席

而在基于工作坊的教學模式下，教師更多的是“平等者的首席”[11]。即教師不要求學生接受教師的權威，師生關系更多地體現為一群個體在共同探究和完成有關課題與任務的過程中相互影響，一起探索達成共識并形成作品或產品。在這種模式下，教師角色類似于項目主持人，組織全班學生，以類似研究小組的方式建立工作坊，并提供“做中學”的任務和知識支撐。其中，工作坊內成員可以相互分享任務解決思路、具體方案設計、合作體驗等。坊間成員也可以進行意見交流。在該教學改革實驗中，工作坊一般由4 人以上的學生構成，其坊內有四種角色：坊主一名、評論員兩名、記錄員一名、坊員若干。這些角色在任務完成中分別承擔了溝通協調、批判性思維與有效表達、合作等職能。

3.基于工作坊案例呈現：從“知識權威”到“平等者中的首席”

綜合上述兩種教學模式的優勢，在教育類課程教學改革實驗中，基于工作坊，轉換了教師角色。例如，在《高考語文試題研究》課程具體任務中，教師的角色和職能大部分被各位工作坊主所分擔和履行。在教師的任務布置和主題知識支撐下，各坊主各司其職，不斷地整合坊內信息，協調坊內成員工作，進行坊間成果展示與交流。坊內評論員的職責主要是評論其他工作坊作品的優點與不足，并為其他坊的評分提供一定的參考，做一分鐘評論且不能重復。記錄員的職責是記錄對子坊評論員對本坊的評論要點，為本坊作品展示后的改進提供參考，最后將記錄要點附于PPT之后供本坊及全班交流作參考。坊員的職責是搜集資料，內部交流探究為本坊作品的反思改進提供參考。最后的工作坊作品可持續循環利用，以紙質、電子文稿和音像集的跨媒介形式分享給每一個成員，以供其比賽、入職、應聘等借鑒。

（二）課程開發與設計：從“學科素養”到“核心素養”

在工作坊中，為了能順利完成工作坊任務，師范生不僅要掌握必要的教育類學科技能知識，還要設法運用諸如批判性思維、問題解決溝通交流合作等高階技能，也被稱之為跨學科的“核心素養”。為呼應和推進學生的核心素養發展，該教學實驗揚棄了傳統授導式教學過于單一的課程開發與設計維度，超越學科素養，以跨學科的核心素養為重心，多維度地開發和拓展課程資源，進行教學內容的重構。

1.貫通職業場景的課程資源拓展和開發

為了給師范生核心素養提供更加鮮活的材料支撐，該教學改革實驗盡量采用真實職業場景中最新鮮和最前沿、最全面的理論研究成果和案例材料。例如，在中觀真實職業案例知識和規則解讀上，給學生提供當下較為有名的特級教師教學實錄、教學方案、課件、語文課程標準、高考大綱等；在宏觀理論前沿上，盡量給學生提供國際語文評價界和國內語文評價理論研究、工作坊教學模式研究的最新成果。從而保證學生不僅能有效配合課堂教學改革，并能多角度地認識教學技能的真實職業場景應用，并最終形成有效的溝通交流、合作、批判性思考、問題解決等核心素養能力，從而不斷增加自身入職競聘能力。

2.倚重核心素養的教學內容重構

即以核心素養技能知識為重心和靈魂，以學科素養技能知識為主體，可把教學內容分為兩大類。例如，在教學改革實驗課程《高考語文試題研究》中，第一類是關于學科基本知識與技能的，包括高考語文考點說課、高分答題技能訓練微課、高考語文試題編制課、高考語文試題評分標準理論課等。第二類是關于核心素養技能的，包括諸如坊間作品成果的設計思路與實施等的有效溝通交流、協商合作、問題解決、批判性思維等高階跨學科能力。最后，這兩大類又可三分為宏觀、中觀、微觀三大模塊。其中，第一大模塊為宏觀學科理論知識，主要為為師范生奠定學科知識鋪墊。第二模塊為中觀職業場景中教學設計方案、教學視頻、教學研究論文、高考原題等，主要培養師范生與現實接軌的核心素養；第三模塊為微觀導入、授課、提問、講解等具體教學技能訓練，旨在切實提升學生入職競聘能力。該模塊教學內容特點是理論知識和實戰技能兼容并包，采用歸納、論證、推理等邏輯推理方式，感性與理性相結合，發展師范生的跨媒介閱讀、批判性思維能力和問題解決能力。在這三大板塊中，重點內容為微觀層面的教師說課、微課與高考應試等具體教師技能訓練，它占用總課時的三分之二時間，針對性地解決當前師范生眼高手低，實戰能力過低的問題。

3.實踐案例：從學科素養到核心素養

在基于工作坊的“語文高考試題研究”學科教學內容中，就貫穿了跨學科的核心素養技能和知識，并分為宏觀、中觀、微觀三大模塊。其中，第一大模塊為宏觀語文考試知識，為理論奠基部分。主要介紹語文小升初、中招、高考的歷史、制度、考試信度、效度等專業理論知識，目的是讓學生對語文試題有整體的理性認識，從而為良好的批判性思維做好準備；第二模塊為中觀語文考試大綱、語文課程標準等內容分析，旨在培養學生對語文考試綱領性文件的分析和把握能力，從而為學生入職前后的有效同行合作和交流做好準備；第三模塊為微觀考試技巧、試題編制、教學技能的訓練，旨在切實提升學生問題解決能力，即對語文試題的解答能力、以及某種程度的正確預測能力。在這三大板塊中，學習重點為微觀層面的試題解答技能訓練，它要占用總課時的三分之二時間，重點解決師范生眼高手低，實戰能力過低的問題。在微觀層面，理論知識和考試實戰技能兼容并包，采用歸納、論證、推理等演算程序和符號、公式等，來尋找和演繹語文試題有效采分的“公式”或者“公理”，加強對過程的反思，發展師范生邏輯思維方面的核心素養能力。

（三）教學實施與評價：從“單一”到“多元”

在傳統教學模式中，教學實施和評價較為單一。教學方式主要是以講座為基礎的授導式教學，相應的評價方式主要是諸如筆試等的終結性評價。在基于工作坊的教學模式中，為了有效完成工作坊任務，學生不僅需要相關學科知識，還需要相應的過程性知識，即跨媒介閱讀、有效表達和交流、合作、問題解決、批判性思維等核心素養技能。因此，兼顧傳統教學法，模擬職業場景的教學工作流程，進行多元化的教學實施與評價便成了提高師范生入職能力的關鍵。

1.專題知識授導和工作坊并用的教學實施

在基于工作坊的教學模式中，專題講座采用傳統授導式教學模式完成對師范生學科基本知識和技能體系的傳授；而工作坊教學模式則主要是通過工作坊式的小組活動來完成系列的實戰任務，從而發展學生的動手、動腦的問題解決與溝通交流合作的核心素養能力。它由主持者、參與者共同合作完成具體實踐任務或討論議題。在專題知識講座基礎上，兼用大量的工作坊式的小組實戰活動，借助網絡、PPT 課件制作、印刷文本、圖書館等跨媒介資源保證學生在大量任務完成與研究訓練中，快速提升對說課設計、微課與標課教學方案的認知和實施能力。說課和微課訓練上，以最近四年的四川省、全國師范生教學技能大賽的評分表，建構了說課、微課工作坊產品規格的標準。以教育考試與評價專家王后雄主編的《高考完全解讀》作為知識能力指標體系，培養師范生對高考語文試題研究的成果評價維度和標準，并在此過程中產生的大量可資觀摩和學習的學生工作坊作品556 個（視頻與PPT），其中不乏優秀案例。

例如，在“高考語文試題研究”課程教學改革實施中采用了專題講座與工作坊小組活動來展開教學與評價。其中，專題輔導主要從理論上解決語文高考命題的規律及答題技巧問題；而工作坊式的教學模式則主要是通過工作坊式的小組活動來完成系列的實戰任務，從而發展學生的動手、動腦與團體協作能力。它由主持者、參與者共同合作完成具體實踐任務或討論議題。在該課程研究實驗中，首先把高考語文試題分為閱讀、寫作、文言文、基礎知識等四大模塊，進行系統理論指導。其次，在專題知識講座基礎上，對考點表達式、考題編制與預測技巧、評價標準等中微觀問題進行針對性練習，保證師范生形成精準的考試思維和解題技巧。再次以高考考點的說課、微課等真實職業場景的任務為導向，培養學生的準職業意識。最后，通過手機視頻、百度云盤、PREZI、PPT 等現代信息技術課堂分享交流工作坊作品。

2.多元的課程評價

該教學改革實驗把單一的終結性教師評價擴展到師生共同的全過程評價，即過程性評價，具體表現為基于工作坊的隨堂考查和期末開卷考試相結合。例如，“高考語文試題研究”課程的測評，平時以高考語文考點的說課、微課、標課等具體的任務為導向，利用工作坊小組的分工合作，兼以教師的情境創設、主題設計、錨點問題討論、模擬職業場景進行成果展示與評價。其中，期末考核方案重在考核動手動腦的合作、交流、問題解決、創造性思維等核心素養的評價。具體如下。

考試內容。在詩歌、文言文、實用類文本閱讀理解、文學文本閱讀理解等高考語文專題中任選一個考點進行深入探究和成果展示，并對過程進行視頻錄制。

考試組織。（1）以工作坊形式進行高考語文研究專題的選擇；（2）工作坊成員分工合作研究某個考點以及考點表達式；（3）結合專題，每個工作坊成員選擇一個分支考點進行視頻錄制；（4）每個工作坊主對本坊成員作品進行打包上交班級總坊主匯總；（5）總坊主把班級各工作坊的作品集體上交教師打分。

評分標準。（1）主題明確，論證充分，總分60 分；（2）PPT 制作精美，視頻展示效果好，總分30 分；（3）切入角度獨特，構思新穎，總分10 分。

課程成績構成及比例。平時成績占40%，期末成績占60%。

四、討論與展望

經過多輪教學改革實驗，工作坊教學模式的教學實踐很大程度地提升了參與實驗的師范生的學習興趣和入職能力，取得了一定的成效，同時，也存在一些局限。

（一）改革成效

對于其改革成效，集中表現為以下方面：首先使現代信息技術和新媒體整合進課程，極大地調動了學生對課程的學習興趣。在工作坊中，為完成任務，大部分同學掌握了手機、電腦、以及以PREZI 等為代表的最新教育信息技術和軟件的運用，形成了跨媒介的工作坊作品556 件，并成為后期實習入職等的重要參考。在學科素養和核心素養技能的獲得上，相當一部分同學已經能較為準確地預測當年四川高考語文部分試題內容的類型，并公開發表高考試題研究論文若干篇；在說課、微課和應試工作坊中形成的溝通交流合作和問題解決等高階核心素養等能力，也逐漸遷移到其他教學活動中。

以“語文高考試題研究”課程為例，所參與的100 多名的師范生不僅在學科技能方面得到了提高，其跨學科的核心素養也有了較為快速的發展。在溝通交流能力上，參與該模式的學生基本能熟練運用以手機、電腦、PREZI 等為代表的信息傳播軟件的運用，并形成了富媒體式的工作坊作品256 件；在高考語文試題的編制和預測上，即問題解決方面，以龔某為代表的大四學生，較為準確地預測了當年四川高考語文文言文一道新題型；在跨學科思維能力發展上，大部分同學掌握了邏輯思維的步驟與技巧；并且，在工作坊中形成的溝通、表達、問題解決等高階核心素養能力，也逐漸被參與實驗的學生遷移到其他教師技能比賽和入職活動中。尤其是在首輪實驗中，選修“語文高考試題研究”課程的有57 名學生，其中以宋某為代表的學生15 人（次）有進入校級說課大賽和決賽。在第二輪實驗中，有以王某為代表的對外漢語專業的學生在省級教學技能大賽中獲得一等獎的好成績。甚至有以單某為代表的畢業生因為對中小學語文試題良好的把握與教學能力被某大型社會教育考試培訓機構聘請為分校校長。在后續實驗中，以熊某為代表的學生在當年的全國教學技能大賽中取得較好名次。

（二）存在局限

盡管取得一定成績，但作為一種實踐取向的教學創新模式——基于工作坊的教學模式也存在一些不足。一是工作坊內容易吃“大鍋飯”。個別學生少作為或不作為，“渾水摸魚”，不積極參與或者不參與工作組活動。二是條件所限，個別學生缺少基本的電腦等設備，對PREZI 等現代信息傳播技術還沒有掌握或者掌握不太熟練。三是研究自覺意識還沒形成。離開課堂后，工作坊一解散，個別學生就停止相關技能和思維的自我訓練和可持續研究。

（三）改進措施

因此，后續改革仍然需要從以下幾個方面加強和完善：一是加強情感態度價值觀的教育，強調合作、表達、溝通能力的重要性，調動全體學生主動參與的積極性。二是對學生的信息搜索、使用技巧方法等進行點撥，從而引導他們主動到圖書館或者網吧學習現代信息技術，從而順利地把現代信息技術融合到自己的學習活動中。三是強化自覺研究意識，可借助微信公眾號等平臺，加強后期對學生核心素養的可持續的培育工作。采用工作坊教學模式，不斷創設職業場景下的仿真學習活動，可能是師范生核心素養培育的一條有效路徑。

五、結語

綜上所述，緊隨素養本位的教育改革運動，把握核心素養的概念、起源、內涵及其基本學說，不斷開發和完善師范生核心素養框架，無疑是高等師范教育創新教學模式的前提。在厘清理論前提上，該工作坊教學模式實驗與傳統教學模式相結合，借助建構主義，不斷在課堂創設濃厚的職業情景化氣氛，不斷設計和開展豐富多樣的學習活動，逐漸改變傳統去情景化的課堂教學模式，實現教師角色、課程、教學、評價的轉變和重構，超越學科素養，促進了師范生核心素養的提高。