“劇場(chǎng)效應(yīng)”：幼小銜接超前補(bǔ)課現(xiàn)象透視

但 菲，高源唯

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

一、問(wèn)題提出

2021 年，我國(guó)頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》）指出：“以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，深化基礎(chǔ)教育課程改革，建立幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的長(zhǎng)效機(jī)制”[1]。幼小銜接階段作為幼兒未來(lái)發(fā)展奠基的重要節(jié)點(diǎn)之一正受到社會(huì)的廣泛關(guān)注，“科學(xué)發(fā)展幼小銜接，讓幼兒回歸童年”也逐漸成為社會(huì)的共識(shí)。但是，由于不同利益相關(guān)者的訴求不一致，科學(xué)的幼小銜接在實(shí)踐中面臨多重困境。諸如補(bǔ)課機(jī)構(gòu)希望可以持續(xù)發(fā)展，幼兒家長(zhǎng)認(rèn)為孩子的成績(jī)更重要，而這些都導(dǎo)致無(wú)數(shù)家庭在盲目跟風(fēng)中陷入超前補(bǔ)課競(jìng)賽的桎梏。這種競(jìng)賽使補(bǔ)課機(jī)構(gòu)的發(fā)展異常繁榮、家長(zhǎng)的心態(tài)日漸焦慮、幼兒的童年日漸消失，最終使得我國(guó)幼小銜接深陷超前補(bǔ)課的“劇場(chǎng)效應(yīng)”之中。

“劇場(chǎng)效應(yīng)”（theater effect）一詞最早由盧梭提出，他認(rèn)為巴黎是一個(gè)“大劇場(chǎng)”，每個(gè)人都在“劇場(chǎng)”中看戲，同時(shí)又主動(dòng)或被動(dòng)地參與“演出”，人們?cè)诓恢挥X(jué)中被同化或異化[2]。在社會(huì)心理學(xué)中，有學(xué)者表明，“劇場(chǎng)效應(yīng)”指社會(huì)心態(tài)中的情緒、態(tài)度等通過(guò)語(yǔ)言、文字、表情等方式擴(kuò)散，借助于一定媒介在群體內(nèi)產(chǎn)生相互影響，從而導(dǎo)致群體性情緒爆發(fā)，以致非理性行為發(fā)生的現(xiàn)象[3]。也有學(xué)者認(rèn)為，“劇場(chǎng)效應(yīng)”泛指群體性地不守秩序、破壞規(guī)則且迫使集體利益受損的異化現(xiàn)象[4]。這一解釋體現(xiàn)了當(dāng)前我國(guó)幼小銜接超前補(bǔ)課中因個(gè)人利益最大化而導(dǎo)致集體利益受損現(xiàn)象的本質(zhì)。

已有研究中，時(shí)艷芳等人認(rèn)為，幼小銜接的超前補(bǔ)課行為不僅嚴(yán)重?fù)p害了幼兒的身心健康，也會(huì)影響家庭與社會(huì)的發(fā)展[5]；馮璇坤等人指出，幼小銜接的不當(dāng)不僅剝奪了幼兒的幸福童年，也可能使超前補(bǔ)課的收益在小學(xué)前幾年逐步退化消失[6]；馬健生等人表示，家長(zhǎng)們對(duì)教育起點(diǎn)落后的焦慮和幼兒園對(duì)幼小銜接內(nèi)容的無(wú)所適從，使得政策治理效果不佳[7]。綜合來(lái)看，這些研究雖然增進(jìn)了人們對(duì)幼小銜接超前補(bǔ)課的認(rèn)識(shí)，但其在認(rèn)識(shí)的深刻性上仍然是日常經(jīng)驗(yàn)的集合，缺乏一定的理論提升。本研究聚焦于幼小銜接超前補(bǔ)課的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，通過(guò)借鑒社會(huì)心理學(xué)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”理論，從“劇場(chǎng)”及其當(dāng)中的“觀眾”“管理員”等方面對(duì)幼小銜接超前補(bǔ)課的發(fā)展及不利影響進(jìn)行解讀，并提出相應(yīng)的治理建議，以期為今后的研究提供一定的借鑒和思考。

二、幼小銜接超前補(bǔ)課的“劇場(chǎng)效應(yīng)”

（一）超前補(bǔ)課“劇場(chǎng)效應(yīng)”的演化階段

在社會(huì)心理學(xué)中，有學(xué)者指出，“劇場(chǎng)效應(yīng)”是指在劇場(chǎng)里觀眾有序地坐著看節(jié)目，前排觀眾忽然起身，周圍人勸阻無(wú)效，劇場(chǎng)管理員不在崗或不作為，于是越來(lái)越多的觀眾為能清晰觀影而紛紛起身并最終導(dǎo)致全場(chǎng)都站著看戲，如果有人變本加厲開(kāi)始站在椅子上看戲，那么后面的人也會(huì)被迫站在椅子上，最終形成全體都站在椅子上看戲的現(xiàn)象[8]。這一解釋形象地映射出了當(dāng)下我國(guó)幼小銜接超前補(bǔ)課中“個(gè)人角色”與“社會(huì)環(huán)境”失衡的現(xiàn)狀。

當(dāng)前，受傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想的持續(xù)影響，幼小銜接“補(bǔ)課列車”呼嘯向前，車廂內(nèi)從“無(wú)人”到“有人”再到“擠滿了人”，沒(méi)人愿意下車，沿途還有無(wú)數(shù)人想要擠進(jìn)列車，這種“劇場(chǎng)效應(yīng)”是對(duì)當(dāng)下幼小銜接超前補(bǔ)課的形象描述。其發(fā)展主要分為四個(gè)階段：第一階段（全體都坐著看戲），沒(méi)人參與幼小銜接的超前補(bǔ)課，幼兒都在幼兒園接受統(tǒng)一的教育，無(wú)一例外，大家都很輕松。第二階段（前排觀眾站起來(lái)看戲），出于當(dāng)前某些小學(xué)掐尖招生、擇優(yōu)分班和幼兒園教育去小學(xué)化現(xiàn)狀所引發(fā)的家長(zhǎng)的入學(xué)焦慮，個(gè)別家庭選擇帶領(lǐng)幼兒參加園外補(bǔ)課，進(jìn)行超前學(xué)習(xí)，并取得了不錯(cuò)的學(xué)習(xí)成果，引得其他家庭爭(zhēng)相效仿。第三階段（全體都站起來(lái)看戲），部分家庭的幼兒通過(guò)超前補(bǔ)課跟上了小學(xué)的學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至在初入小學(xué)時(shí)取得了優(yōu)異成績(jī)，以致其他家庭為了使孩子不被落下而不得不爭(zhēng)相涌入幼小銜接輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。其結(jié)果是所有人都選擇參與超前補(bǔ)課，以形成新的平衡。第四階段（全體站在椅子上看戲），普通的園外補(bǔ)課已經(jīng)無(wú)法拉開(kāi)差距，因此，一些家庭在原有基礎(chǔ)上讓幼兒參加更多、更優(yōu)質(zhì)的課程學(xué)習(xí)，而其他家庭也繼續(xù)跟進(jìn)。所有家庭不斷爭(zhēng)搶優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，幼兒的休息時(shí)間全部被課外補(bǔ)課所填滿，家長(zhǎng)也為此投入了更多的財(cái)力及精力。“觀眾們”疲憊不堪，最終形成了“全體都站在椅子上看戲”的局面。

（二）超前補(bǔ)課“劇場(chǎng)效應(yīng)”的外在社會(huì)表征與內(nèi)部心理訴求

在社會(huì)的大“劇場(chǎng)”中，幼小銜接超前補(bǔ)課所引發(fā)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”是對(duì)當(dāng)下社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)性的寫照。“劇場(chǎng)”中的各方主體作為外在的社會(huì)表征符號(hào)，被賦予了一定的社會(huì)意義。而涌動(dòng)在“劇場(chǎng)”內(nèi)部的從眾心理則體現(xiàn)了“劇場(chǎng)效應(yīng)”所形成的心理訴求。

1.“劇場(chǎng)”的外在社會(huì)表征

在幼小銜接超前補(bǔ)課的“劇場(chǎng)效應(yīng)”里，同一利益共同體中的不同參與主體構(gòu)成了整個(gè)“劇場(chǎng)”內(nèi)的各類人員。其中，“劇場(chǎng)”是各個(gè)參與主體所處的共同社會(huì)環(huán)境；“舞臺(tái)上表演的戲”的主題體現(xiàn)的是小學(xué)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)成績(jī)方面的擇優(yōu)要求；“觀眾”是被小學(xué)教育的唯分?jǐn)?shù)論所裹挾的幼兒與家長(zhǎng)；“劇場(chǎng)管理員”則是政府相關(guān)管理部門。

當(dāng)前，小學(xué)教育“唯分?jǐn)?shù)論”和幼兒園去小學(xué)化在要求上形成對(duì)立，為了適應(yīng)小學(xué)教育“唯分?jǐn)?shù)論”對(duì)幼兒今后發(fā)展的諸多要求，以避免幼兒升入小學(xué)后可能出現(xiàn)的適應(yīng)難、成績(jī)差等問(wèn)題，各個(gè)家庭不斷爭(zhēng)搶園外教育資源。在這一過(guò)程中，一部分家庭（第一排的觀眾）率先發(fā)起超前補(bǔ)課，在監(jiān)管弱化的情況下，越來(lái)越多的家庭（后面的觀眾）主動(dòng)或被動(dòng)地全部加入超前補(bǔ)課的行列，而且愈演愈烈。而“劇場(chǎng)管理員”所代表的政府相關(guān)管理部門，其監(jiān)管與執(zhí)行的力度不足。面對(duì)近年來(lái)幼小銜接超前補(bǔ)課的狂熱浪潮，相關(guān)管理部門對(duì)關(guān)于規(guī)范幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的《指導(dǎo)意見(jiàn)》政策宣傳與輿論引導(dǎo)不到位，未能有效遏制幼小銜接教育培訓(xùn)秩序混亂的情況，因而產(chǎn)生了無(wú)法控制的超前補(bǔ)課“劇場(chǎng)效應(yīng)”。

2.“劇場(chǎng)”的內(nèi)部心理訴求

心理訴求是指人們?cè)谛睦砩蠈?duì)某些事物的渴望與要求。而幼小銜接超前補(bǔ)課所產(chǎn)生的“劇場(chǎng)效應(yīng)”，往往是出于劇場(chǎng)中各個(gè)參與主體的從眾心理訴求。所謂從眾心理，即個(gè)體在群體的影響或壓力下，放棄自己的意見(jiàn)或違背自己的觀點(diǎn)，使自己的言論、行為保持與群體一致的現(xiàn)象[9]。從眾心理現(xiàn)象存在著重要的文化差異。羅德（Rhode）和彼德（Peter）在 17 個(gè)國(guó)家做了133 次試驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)集體性的社會(huì)比強(qiáng)調(diào)個(gè)性的社會(huì)，人們更容易從眾[10]24-25。另外，在中國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)認(rèn)知中,社會(huì)行為有著過(guò)分、不及、適度三種狀態(tài)[11]。而超前補(bǔ)課這種自發(fā)的群體性行為就屬于“觀眾”認(rèn)知中符合常理且為大多數(shù)人接受的適度行為規(guī)范。因此，相比于西方“求異”的思想，我國(guó)民眾的群體歸屬意識(shí)較強(qiáng)。因而在幼小銜接超前補(bǔ)課的浪潮中，“觀眾們”更容易被從眾心理所支配。

事實(shí)上，并非所有“觀眾”都秉持積極主動(dòng)的心態(tài)參與超前補(bǔ)課。“觀眾”如果選擇不補(bǔ)課，就等于在周圍人都起身的狀態(tài)下選擇坐回椅子。然而，個(gè)別人的落座行為無(wú)法抑制群體的起身行為，于是在這種群體性輿論、風(fēng)氣和規(guī)范所形成的心理壓力下，旁觀者也無(wú)法自控地加入這個(gè)群體中[2]。因此，“劇場(chǎng)效應(yīng)”下的幼小銜接超前補(bǔ)課并非出于權(quán)威的命令，而是一種來(lái)自群體本身的壓力，是一種由內(nèi)向外形成的自發(fā)性潛在規(guī)則。即便超前補(bǔ)課并非強(qiáng)制命令，但從群體的補(bǔ)課行為來(lái)看，不補(bǔ)課所帶來(lái)的幼兒入小學(xué)后“適應(yīng)難、成績(jī)差”等結(jié)果，在“利益”得失的權(quán)衡上更無(wú)法被家長(zhǎng)所接受。因此，在所有人都選擇超前補(bǔ)課的情形下，沒(méi)有人會(huì)冒著“落后”的風(fēng)險(xiǎn)率先停下，人們只會(huì)在從眾的過(guò)程中將超前補(bǔ)課推向更高級(jí)別的競(jìng)爭(zhēng)。

三、超前補(bǔ)課“劇場(chǎng)效應(yīng)”的潛在影響

處于“劇場(chǎng)效應(yīng)”下的幼小銜接超前補(bǔ)課現(xiàn)象的產(chǎn)生與“劇場(chǎng)”中的“椅子”“觀眾”“管理員”“場(chǎng)域中涌動(dòng)的思想”密切相關(guān)，其結(jié)果導(dǎo)致幼兒園育人職能被削弱、幼兒健康發(fā)展被漠視、幼兒家庭面臨多重壓力、社會(huì)焦慮代際傳遞及社會(huì)階層固化等問(wèn)題的延續(xù)。

（一）“無(wú)人落座的椅子”：被削弱的幼兒園育人職能

“超前補(bǔ)課”又叫“影子教育”，是指在正規(guī)的學(xué)校教育以外所開(kāi)展的一種收費(fèi)輔導(dǎo)教育，主要是幫助學(xué)生對(duì)學(xué)校的教育課程進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)[12]。一直以來(lái)，異常繁榮的幼小銜接輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)成為“影子教育”的載體，也成為幼兒園教育的對(duì)立方，其不斷吸納幼兒園“流失”的幼兒，以“做好知識(shí)上的入學(xué)準(zhǔn)備”為口號(hào)來(lái)滿足家長(zhǎng)的心理需求。當(dāng)前，“影子教育”在不斷擴(kuò)張的過(guò)程中形成了彌散性的“劇場(chǎng)效應(yīng)”，這使得越來(lái)越多的家庭對(duì)于幼兒園教育的育人職能愈發(fā)忽視。科學(xué)的幼小銜接并不是進(jìn)行識(shí)字、算數(shù)等知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是幫助幼兒做好適應(yīng)學(xué)校教育所需要的學(xué)習(xí)興趣萌發(fā)、學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成及生活自理能力提升的準(zhǔn)備。在幼兒園教育中，教師通過(guò)游戲化教學(xué)培養(yǎng)幼兒的角色意識(shí)、學(xué)習(xí)意識(shí)、紀(jì)律意識(shí)和行為規(guī)范意識(shí)等，以幫助幼兒做好行為和心理上的入學(xué)準(zhǔn)備。然而，在現(xiàn)實(shí)中，幼兒園大班“空班”現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。一項(xiàng)調(diào)查顯示，某市部分幼兒園在中班開(kāi)學(xué)時(shí)幼兒9 457 名，大班畢業(yè)時(shí)幼兒6 275 名，期間共流失幼兒3 182 名，流失率達(dá)到33.65%[13]。這些幼兒大多流向了社會(huì)上以“制造焦慮、販賣焦慮”來(lái)滿足家長(zhǎng)競(jìng)爭(zhēng)心態(tài)的幼小銜接輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。由此可見(jiàn)，幼兒園的育人職能正被逐漸弱化。

（二）“觀眾的辛苦站立”：增加了家庭的經(jīng)濟(jì)與心理壓力

在幼小銜接超前補(bǔ)課“劇場(chǎng)效應(yīng)”蔓延之下，幼兒和家長(zhǎng)皆是無(wú)奈的犧牲品。一方面，不具備自主選擇能力的幼兒群體只能服從家長(zhǎng)作出的決定，到園外的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)補(bǔ)課，甚至直接脫離幼兒園，全身心投入入學(xué)知識(shí)的準(zhǔn)備當(dāng)中。托蘭斯（Torrance.E.P）的一項(xiàng)調(diào)查顯示，在兒童的5 種創(chuàng)造性行為特征中，好奇心排在第一位，占66%[14]。而為小學(xué)教育“唯分?jǐn)?shù)論”做準(zhǔn)備的“搶跑銜接”，以“填鴨式”知識(shí)灌輸?shù)姆绞揭种屏擞變汉闷嫘牡陌l(fā)展。另外，超前補(bǔ)課的優(yōu)勢(shì)只具有暫時(shí)性，雖然可以讓幼兒搶先學(xué)習(xí)知識(shí)，但超前灌輸小學(xué)知識(shí)只會(huì)使很多兒童對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的一知半解也影響了兒童專注力的養(yǎng)成。當(dāng)一味追求“超前補(bǔ)課”并給兒童帶來(lái)各種身心不適時(shí)，銜接教育的反制作用就會(huì)發(fā)生，無(wú)效或負(fù)效銜接局面也會(huì)產(chǎn)生[15]。另一方面，隨著超前補(bǔ)課“劇場(chǎng)效應(yīng)”的蔓延，許多家長(zhǎng)為了使幼兒在有限的時(shí)間內(nèi)收獲“高質(zhì)量”成果，會(huì)更傾向于選擇“高端”的園外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。但是，“高端”往往意味著高消費(fèi)，在選擇這些優(yōu)質(zhì)教育資源的同時(shí)，家庭的經(jīng)濟(jì)支出也在迅速上升。此外，家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接的重視也使得他們花費(fèi)了諸多時(shí)間和精力，在給幼兒帶來(lái)壓力的同時(shí)也加重了自身的精神壓力，幼兒在這種突如其來(lái)的束縛之下往往會(huì)產(chǎn)生抵觸的心理。總之，家長(zhǎng)和幼兒在超前補(bǔ)課的“劇場(chǎng)效應(yīng)”中承擔(dān)著經(jīng)濟(jì)和心理上的雙重壓力。

（三）“一人站則人人站”：形成了社會(huì)焦慮的代際傳遞

馬克思認(rèn)為，社會(huì)輿論是一種具有普遍性和隱蔽性的強(qiáng)制力量[11]。超前補(bǔ)課的“劇場(chǎng)效應(yīng)”會(huì)引發(fā)家庭焦慮心理的代際傳遞，同時(shí)也會(huì)隱性引導(dǎo)社會(huì)輿論。本研究中的“焦慮代際傳遞”側(cè)重于焦慮心理在家庭所處的社會(huì)教育環(huán)境中的傳遞，不僅包括兩代家庭之間的直接傳遞，也包括多代之間的隔代傳遞。而觀察學(xué)習(xí)作為重要的學(xué)習(xí)方式，是代際傳遞和社會(huì)學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容[16]。家長(zhǎng)通過(guò)觀察學(xué)習(xí)明確了超前補(bǔ)課的“優(yōu)勢(shì)”，并進(jìn)行同樣的動(dòng)作重復(fù)。而如果一種行為帶來(lái)的積極獎(jiǎng)勵(lì)（幼兒成績(jī)提高）遠(yuǎn)大于消極結(jié)果（教育秩序混亂），那么他們會(huì)更傾向于在下次的相同情境中重復(fù)同樣的動(dòng)作。因此，當(dāng)?shù)谝淮彝コ鲇诮箲]心理將幼兒送往園外補(bǔ)課機(jī)構(gòu)，下一代的家庭，甚至更下一代的家庭就會(huì)繼承同樣的焦慮心理，從而在補(bǔ)課道路上漸行漸遠(yuǎn)。而政府監(jiān)管部門的“不作為”，包括幼小銜接政策宣傳得不到位、將幼兒教育過(guò)度推向市場(chǎng)化等行為，也使得這種“焦慮代際傳遞”持續(xù)彌散，形成了“一代更比一代強(qiáng)”的無(wú)序的教育現(xiàn)實(shí)。

（四）“人人站則上椅站”：周而復(fù)始的社會(huì)階層固化的延續(xù)

盛行的幼小銜接超前補(bǔ)課，實(shí)質(zhì)上意味著個(gè)人及家庭對(duì)于“優(yōu)質(zhì)”教育資源的一種間接性爭(zhēng)奪[2]。幼小銜接的超前補(bǔ)課需要家長(zhǎng)進(jìn)行額外投資，而“優(yōu)質(zhì)”的教育資源往往伴隨著高昂的費(fèi)用，需要家庭具備一定的資本。這里的資本指的是家庭具備的經(jīng)濟(jì)與文化資本的統(tǒng)一。這也意味著資本越豐厚的家庭，教育投資能力越強(qiáng)。而這種教育投資能力的不平等，可能會(huì)使已經(jīng)存在差異的社會(huì)階層固化得以延續(xù)。處于優(yōu)勢(shì)地位的社會(huì)階層希望通過(guò)園外的超前補(bǔ)課提高幼兒的競(jìng)爭(zhēng)力，因而利用家庭經(jīng)濟(jì)資本奪取幼小銜接“優(yōu)質(zhì)”教育輔導(dǎo)資源，利用家庭文化資本開(kāi)闊幼兒的眼界，培養(yǎng)幼兒的各項(xiàng)競(jìng)爭(zhēng)能力。相對(duì)地，那些處于弱勢(shì)地位的社會(huì)階層同樣也希望幼兒獲得“優(yōu)質(zhì)”的教育。然而，經(jīng)濟(jì)、家庭文化資本等因素直接導(dǎo)致其教育資源的落后。由此，處于優(yōu)勢(shì)地位的社會(huì)階層總是能幫助幼兒搶先一步占據(jù)有利資源，拉開(kāi)與其他幼兒的差距。在這樣的周而復(fù)始中，社會(huì)階層固化得以延續(xù)。

四、幼小銜接超前補(bǔ)課的改善路徑

針對(duì)幼小銜接超前補(bǔ)課“劇場(chǎng)效應(yīng)”所造成的不良影響，本研究積極尋求改變現(xiàn)狀的途徑和辦法。

（一）“給予觀眾落座理由”：更新教育觀念，克服從眾心理

改善“劇場(chǎng)效應(yīng)”下的幼小銜接超前補(bǔ)課現(xiàn)象，給予“觀眾”落座的理由，“觀眾”應(yīng)從思想根源入手，學(xué)習(xí)《指導(dǎo)意見(jiàn)》的相關(guān)政策內(nèi)容，與時(shí)俱進(jìn)，更新陳舊的思想觀念，克服群體壓力所帶來(lái)的從眾心理，回歸到理性的幼兒教育之中。

其一，家長(zhǎng)應(yīng)樹(shù)立科學(xué)的“幼小銜接”觀念，深入學(xué)習(xí)《指導(dǎo)意見(jiàn)》，把握指導(dǎo)思想，彌補(bǔ)自身不足，破除“起跑線論”“唯分?jǐn)?shù)論”等不利于兒童健康發(fā)展的觀念。《指導(dǎo)意見(jiàn)》指出：“堅(jiān)持兒童為本，尊重兒童的原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展差異；關(guān)注兒童發(fā)展的整體性，幫助兒童做好身心全面準(zhǔn)備和適應(yīng)；關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習(xí)慣與能力。”[1]首先，家長(zhǎng)應(yīng)該調(diào)整自身急功近利的心態(tài)，拒絕超前補(bǔ)課，尊重幼兒的身心發(fā)展特征，以包容和鼓勵(lì)來(lái)激發(fā)幼兒的入學(xué)熱情，將目光從“分?jǐn)?shù)”和“未來(lái)”轉(zhuǎn)移到“快樂(lè)”和“現(xiàn)在”，關(guān)注幼兒的全面發(fā)展；其次，幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備并非一蹴而就，家長(zhǎng)應(yīng)了解幼兒學(xué)前教育階段的特點(diǎn)，培養(yǎng)幼兒的自理能力（整理能力、家務(wù)能力和計(jì)劃能力等）和適應(yīng)能力（社交能力、規(guī)則意識(shí)和時(shí)間觀念等），以家庭為二次教育平臺(tái)，與幼兒園形成教育合力；最后，家長(zhǎng)應(yīng)該關(guān)注幼兒入學(xué)后的能力發(fā)展，幫助其建立并保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣（傾聽(tīng)、提問(wèn)、表達(dá)、思考等學(xué)習(xí)習(xí)慣）。家長(zhǎng)應(yīng)深入學(xué)習(xí)《指導(dǎo)意見(jiàn)》，不斷樹(shù)立科學(xué)的幼小銜接理念，充分了解家庭在幼兒幼小銜接過(guò)程中的重要作用，以便于配合幼兒園的教育需要，幫助幼兒順利完成角色轉(zhuǎn)換。

其二，家長(zhǎng)應(yīng)努力克服自身群體歸屬的從眾意識(shí)，克服周圍環(huán)境壓力帶來(lái)的負(fù)面影響，構(gòu)建群體“反從眾”意識(shí)。超前補(bǔ)課的從眾心理中的“眾”，主要是指圍繞在幼兒家庭環(huán)境周圍的價(jià)值觀念和群體性行為方式。一般來(lái)說(shuō)，群體的一致性越強(qiáng)，個(gè)體所感到的從眾壓力就越大[11]。家長(zhǎng)正是在群體壓力之下，才明知不可為而為之。家長(zhǎng)應(yīng)克服這種群體心理壓力，從加強(qiáng)自身“反從眾”意識(shí)建設(shè)開(kāi)始，并將這種意識(shí)滲透到周圍環(huán)境乃至整個(gè)社會(huì)之中。首先，家長(zhǎng)需要以克服自身的從眾心理為出發(fā)點(diǎn)，樹(shù)立對(duì)幼小銜接超前補(bǔ)課從眾心理的抵制意識(shí)，理性認(rèn)識(shí)幼小銜接的教育價(jià)值，明確超前補(bǔ)課所帶來(lái)的負(fù)面影響，做到“不跟跑”“不從眾”，拒絕幼小銜接的超前補(bǔ)課；其次，家長(zhǎng)應(yīng)發(fā)揮自身的影響力量與輿論的號(hào)召作用，通過(guò)社交媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等形式向周圍人傳播“反從眾”意識(shí)，以自身的行動(dòng)引領(lǐng)周圍家庭一同回歸對(duì)幼兒的理性教育。家長(zhǎng)只有通過(guò)這種由弱及強(qiáng)的思想傳遞，從根源上轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)群體的思想觀念，破除“起跑線論”，才能為實(shí)現(xiàn)幼兒的平穩(wěn)過(guò)渡奠定基礎(chǔ)。

（二）“幫助觀眾擺正坐姿”：破解斷層問(wèn)題，建立科學(xué)的銜接機(jī)制

“銜接”并不是一方朝另一方的單向靠攏，而是需要雙方的相互作用。因此，幼小銜接需要幼兒園和小學(xué)雙方通過(guò)指向兒童發(fā)展而進(jìn)行教育對(duì)接，才能幫助“觀眾”擺正坐姿，切實(shí)抓住并破解幼兒入學(xué)適應(yīng)難的關(guān)鍵點(diǎn)，建立有序、有效的發(fā)展環(huán)境，以潛移默化的形式影響幼兒的成長(zhǎng)。哈克指出，幼小銜接階段的幼兒通常存在著六個(gè)方面的斷層問(wèn)題：關(guān)系人的斷層、學(xué)習(xí)方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層、期望水平的斷層和學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層[17]。為使幼兒能夠順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)與生活，必須破解斷層問(wèn)題，建立科學(xué)的雙向幼小銜接機(jī)制。

其一，針對(duì)“人際與社會(huì)環(huán)境適應(yīng)”方面的斷層（包括關(guān)系人、社會(huì)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)環(huán)境），應(yīng)以“體驗(yàn)”促“適應(yīng)”。幼兒園方面，需要在各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活情境，以游戲體驗(yàn)提升幼兒交往的能力；在關(guān)注幼兒個(gè)性化成長(zhǎng)的過(guò)程中，還要與社會(huì)化規(guī)范進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，避免放任幼兒過(guò)度自我中心，為幼兒的入學(xué)適應(yīng)做好準(zhǔn)備。小學(xué)方面，應(yīng)加強(qiáng)與幼兒園的聯(lián)系與合作，為幼兒提供合適場(chǎng)地進(jìn)行參觀體驗(yàn)，以真實(shí)的小學(xué)面貌激發(fā)幼兒的入學(xué)興趣，為幼兒的入學(xué)適應(yīng)提供小學(xué)方面的合理支持。

其二，針對(duì)“學(xué)習(xí)與行為規(guī)范”方面的斷層（包括學(xué)習(xí)方式和行為規(guī)范），應(yīng)以“培養(yǎng)”促“提升”。由于幼兒的認(rèn)知與學(xué)習(xí)能力會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)逐漸提升，因此，幼兒園方面，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣、養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣是工作的重要內(nèi)容。一方面，幼兒園應(yīng)關(guān)注對(duì)幼兒的邏輯思維、動(dòng)手操作及創(chuàng)造能力的培養(yǎng)；另一方面，幼兒園應(yīng)注重激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，科學(xué)養(yǎng)成幼兒的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)與時(shí)間觀念。小學(xué)方面，為幫助幼兒盡快適應(yīng)小學(xué)讀寫算學(xué)習(xí)，可以在一年級(jí)初期采用情境化教學(xué)與游戲化教學(xué)相結(jié)合的方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異在適應(yīng)過(guò)程中的體現(xiàn)，幫助小學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為規(guī)范。

其三，針對(duì)“期望水平”的斷層，幼兒園應(yīng)與家長(zhǎng)及小學(xué)方面建立有效聯(lián)系，調(diào)整家長(zhǎng)和小學(xué)教師對(duì)幼兒入學(xué)后各方面發(fā)展的期望值，以平常心對(duì)待幼兒可能出現(xiàn)的問(wèn)題。幼兒園方面，可以多組織“家園交流會(huì)”等活動(dòng)，針對(duì)未來(lái)幼兒可能出現(xiàn)的使家長(zhǎng)“期望斷層”的情況進(jìn)行解惑。小學(xué)方面，需要與幼兒園積極建立聯(lián)絡(luò)，不定期地進(jìn)行相互調(diào)研，了解幼兒發(fā)展現(xiàn)狀，調(diào)整一年級(jí)教師的期望心理，真正從零起點(diǎn)教育出發(fā)，實(shí)現(xiàn)幼兒園與小學(xué)間接力棒的有效傳遞。

（三）“劇場(chǎng)管理員發(fā)力”：加強(qiáng)輿論引導(dǎo)，建立有效的管理機(jī)制

政府監(jiān)管主要是指政府作為國(guó)家的行政管理機(jī)構(gòu)，對(duì)于其制定法律法規(guī)、規(guī)章制度、政策方針等有責(zé)任在執(zhí)行過(guò)程中依法指導(dǎo)、管理和監(jiān)督[18]。針對(duì)幼小銜接超前補(bǔ)課出現(xiàn)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”現(xiàn)象，政府監(jiān)管部門應(yīng)從輿論引導(dǎo)、有效監(jiān)管和制度完善三方面著手，建立有效管理機(jī)制，促進(jìn)幼小銜接政策的有效執(zhí)行。

其一，開(kāi)展政策宣傳工作，加強(qiáng)輿論引導(dǎo)。幼小銜接超前補(bǔ)課的“劇場(chǎng)效應(yīng)”之所以能夠持續(xù)蔓延，主要在于“觀眾”非理性的教育行為及對(duì)幼小銜接去小學(xué)化政策的錯(cuò)誤理解，家長(zhǎng)的非理性教育觀念逐漸成為滋生幼小銜接超前補(bǔ)課的溫床。因此，政府監(jiān)管部門必須發(fā)揮輿論的宣傳引導(dǎo)作用，轉(zhuǎn)變“觀眾”的思想觀念，通過(guò)公眾媒體資源（影視、廣播等）宣傳幼小銜接《指導(dǎo)意見(jiàn)》，讓“觀眾”了解什么是“去小學(xué)化”、為什么“去”及怎么“去”，使幼小銜接《指導(dǎo)意見(jiàn)》真正被“觀眾”所理解。

其二，建立科學(xué)管理機(jī)制，實(shí)現(xiàn)有效監(jiān)管。政府必須常態(tài)化開(kāi)展專項(xiàng)督促排查,規(guī)范辦學(xué)、招生行為，杜絕幼兒園小學(xué)化、小學(xué)非零起點(diǎn)教學(xué)傾向，杜絕培訓(xùn)機(jī)構(gòu)超前、超課標(biāo)教學(xué)現(xiàn)象。幼兒園方面，政府監(jiān)管部門需要加快推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，明確幼兒教育課程改革的具體內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[18]。小學(xué)方面，應(yīng)加強(qiáng)零起點(diǎn)入學(xué)的管控，不得以減少課時(shí)等方法變相違背零起點(diǎn)入學(xué)原則，杜絕“入學(xué)能力測(cè)試”“高級(jí)證書”等招生依據(jù)[18]。針對(duì)園外的幼小銜接輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，政府監(jiān)管部門應(yīng)有效進(jìn)行監(jiān)督，健全幼小銜接輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)資格審查制度，不定期實(shí)施教學(xué)工作檢查，避免幼小銜接的過(guò)度市場(chǎng)化傾向。

其三，完善幼小銜接政策制度，敦促政策落地。有研究者指出，現(xiàn)行的學(xué)前教育政策針對(duì)性不足，政策本身制定的程序不規(guī)范[19]。也有研究者提出，要加快推進(jìn)學(xué)前教育立法，提高教育政策的執(zhí)行力度[20]。當(dāng)前，我國(guó)尚缺乏系統(tǒng)、完備的幼小銜接政策制度，有關(guān)幼小銜接教育的要求和標(biāo)準(zhǔn)散見(jiàn)于《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和各類工作規(guī)范的政策法規(guī)中，因此缺乏統(tǒng)一的政策規(guī)范[21]。我國(guó)應(yīng)在學(xué)前教育立法的基礎(chǔ)上，理順幼小銜接教育的相關(guān)政策法規(guī)，逐步制定并完善專門的幼小銜接教育工作標(biāo)準(zhǔn)及促進(jìn)辦法，以保障對(duì)幼小銜接教育工作的指導(dǎo)與監(jiān)管。