意義增值：知識教學的深度訴求

卓曉孟

意義是知識教學的根本問題，是衡量知識教學質量的標準。知識意義不僅指文本意義，還指知識對人的發展意義(主要是指對人精神發展的價值)，這兩層意義獲得就是知識意義的增值(1)劉桂輝、陳佑清《知識教學本質的遮蔽與超越》，《中國教育學刊》2016年第7期，第17-21頁。。“意義關系取向”(2)李召存提出：課程知識觀分為認知關系取向和意義關系取向，意義關系取向的課程知識觀認為兒童不是復制課程知識，兒童與課程知識之間關系是“雙層雙向”的意義關系。“雙層”是指心理意義層和精神意義層；“雙向”是指兒童對課程知識的學習是在精神上走出自身的局限性而獲得普遍性,同時又返回自身的雙向歷程。參見：李召存《走向意義關照的課程知識觀》，《全球教育展望》2005年第5期，第23-26頁。知識觀認為知識精神價值的失落是以課程知識作為邏輯起點造成的，并沒有武斷地否認知識的文本意義。的確，在價值多元化的今天，知識學習具有多樣性及復雜性，其意義不增值不能簡單、刻板地歸因于過于重視知識的文本意義。知識的教育學屬性就是“意義性”(3)郭曉明提出：鑒于知識“力量化”對個體精神自由的損害，知識的“意義性”就是知識與人建立起“意義關系”的可能性，人可以根據生活意義、精神導向等選擇知識意義。參見：郭曉明《知識的意義性與“知識獲得”的新標準》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2004年第2期，第14-21、46頁。，即對人精神發展的價值。當前課堂教學改革要求“知識的意義性”發生改變，要重視因不同認識客體所產生的知識形式，以及學生與不同認識客體相互作用產生的知識意義，審思知識客觀性與知識建構性之間的秩序關系及其對知識意義增值的作用。由此，知識教學應兼顧文本意義與精神意義，將知識的雙重意義統一于人的生命視野，防止因二者顧此失彼、相互沖突而損害學生的深度發展。

一 認知和建構：教學中知識意義的雙重困境

知識意義困境根源于知識觀的缺陷，教學中知識意義困境不能停留在表象分析，如知識占有、文本過度詮釋等，還應從認知和行為上分析原因。

(一)知識意義標準的認知沖突

第一，知識意義的視域挑戰。知識理解是知識意義的前提，知識教學在不同價值層面具有不同的意義理解。有學者指出教學理解的意義之維有三層視域：作為個人職業的教學、作為社會活動的教學、作為國家事業的教學(4)徐繼存、車麗娜《教學理解的意義之維》，《教育研究》2017年第9期，第85-88頁。。知識意義標準關乎持有何種知識性質以及對意義取向的追問。從知識性質看，教學是傳遞人類知識的活動，凸顯知識的客觀性。與此同時，教學也應滿足愛國情懷、公民責任、道德倫理等社會性意義，凸顯知識的社會性。在教師職業活動中，少有教師能夠將二重知識意義統一起來，當教師處于個人職業“生存期”，對教學價值的覺悟性較低，更多關注如何更準確地傳遞知識內容，難以突破課堂或教學任務的視域，觸及到知識教學的社會價值。由此，知識“占有”意義壓抑知識的精神、社會、生命等價值元素，不同視域的意義沖突，呈現知識的客觀性和社會性之間關系的失調。正是知識教學面臨知識意義多維視域的挑戰，以及教學層面和社會層面的價值主體對知識意義要求的差異，導致知識意義的“理想性”和“現實性”發生沖突。由于知識教學對知識意義取向的搖擺不定，導致了知識意義的認知混亂。

第二，知識觀的多元認同危機。知識觀演變史是導致知識意義標準困境的又一因素。知識觀演變經過科學知識觀、建構主義知識觀、后現代主義知識觀等發展歷程，不同知識觀通常是作為彼此矛盾或對立面存在的。知識負載著生產者的意識形態，體現生產者或使用者的“價值形式”，因而，每種知識觀凸顯各自知識的“意義標準”。當多元化知識觀充斥教學話語，知識教學顯性或隱性地滲透著不同價值主體的主張和立場。正是由于各知識觀所代表話語權的懸殊，知識教學出現了“推崇一方而貶損另一方”的心理，多元知識觀的認同危機否定了不同主體、不同性質知識之間的統一性。正是知識觀的多元認同危機，造成教學中多元知識意義難以共存的局面：一方面絕對真理知識觀用客觀化標準排斥知識主觀性，剝離了知識意義的人性能力或智慧，忽視了學生精神價值；另一方面生成主義知識觀過度主張經驗性、建構性，從而抵制課程知識的合法性和正當性，剝離了知識的科學維度。知識教學因知識觀沖突而采取片面觀點，導致知識意義難以整合。或者說，因教學忽視某一要素價值(智慧、身體、實踐等)引起知識意義的局限性。

(二)知識意義建構的實踐偏差

第一，知識意義的層次矮化。從知識要素看，知識意義建立在知識確證過程之中，知識確證是否充分、合理決定能否獲取知識意義。知識確證過程中，提取何種證據取決于所處環境，知識意義在不同環境下的適應標準不同。科學認識論主導知識教學凸顯知識的“權威”、“科學”，用一種成人標準挑選符合學習的經驗并組織課程內容。然而，知識教學是復雜性活動，知識標準是因學生年齡、文化、經驗的變化而變化，教學需要對多樣化標準做出充分解釋和靈活調整。當知識教學按照學科知識標準證成知識意義，此時知識標準脫離學生成長的環境和條件，“效率主義”、“結果主義”等教學標準壓縮知識發生過程，省略知識證成的關鍵步驟或條件，知識意義變得“牽強附會”。一味適切知識文本意義的證據，忽視學生成長目標及環境的證據，無論其確證過程多么曲折和費力，知識意義仍然處于低層次水平。正是由于長期以來對課堂教學目的的忽視，讓我們看到了課堂教學在過程與方法上的“熱鬧”，但在育人層次上的提升和課堂教學科學性上的提高仍然困難重重(5)周彬《論回歸立德樹人的課堂教學建構》，《中國教育學刊》2020年第4期，第49頁。。教學是學科邏輯與心理邏輯的統一，當缺失多維條件的證據挖掘，知識的邏輯意義和精神意義的一致性面臨困境，導致知識意義陷入低級層次。

第二，知識意義的領域狹窄。知識意義是由個體經驗的范圍和性質決定的，知識學習的實踐方式和類型越多樣化，知識意義的領域越寬泛，越能培養學生成為完整的人。菲尼克斯(Philip Phenix)根據人類理解模式，分為符號的(symbolics)、經驗的(empirics)、美德的(esthetics)、美智的(synnoetics)、倫理的(ethics)、綱要的(synoptics)六類基本意義領域(6)Paul H. Hirst, “Realms of Meaning and Forms of Knowledge,” in Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (London: Routledge& Kegan Paul, 1974), 54.。然而，科學認識論主張用“科學”知識形式表示其他生活形式，試圖以一種學習對象獲取全面發展，形成了“唯本主義”的單一學習方式。立德樹人的教育目標強調學科知識與學科能力的一致性，教育活動同樣需要“整體人”，包含了知識、道德、審美、生命四個維度內容，當學習經驗圍繞“知識”單一維度展開“數量”的積累，忽視藝術、審美、宗教等其他教育經驗對知識意義的促進作用，對應地，德育、美育、勞動教育也受到貶低。“意義”本是通過學科實踐活動產生的，用一種活動方式實現其他知識目標，弱化了個別領域的知識意義，造成了知識教學意義領域的窄化。

第三，知識意義的邊界不明。知識意義是知識建構的行為結果，社會建構主義知識觀認為知識是認知主體與社會環境交互作用的產物，不同于符號取向知識觀認為知識理解對象是預先存在符號世界，而由學生依據自身經驗主動建構知識意義。知識的意義建構走向了過度追求“精神價值”的嫌疑，盲目追求自主、合作、探究的學習方式，但卻難以引起實質性的效果，導致學生自由活動與知識獲得難成正比。當前一味強調學生主體性，缺失了學生個人意義與公共意義的耦合，沒有用整體、統一眼光看待學生主體發展，出現了學習方式與學習目的的脫節問題。正是知識教學的意義建構跨過“客觀性”的意義邊界，一味凸顯主觀生成及自由理解的重要性，違背了知識的客觀性原則，出現偏離學習目標的亂生成、牽強引申的假生成、全面解析的硬生成等現象。知識意義是文本意義、邏輯意義和精神意義的逐步遞進，脫離最基本層次的理解直接進入最高層次的知識意義，違反了知識意義的邊界原則。

二 意義增值：社會實在知識觀中的知識教學

(一)知識的意義增值

由于教學認識論困境，多元化知識形式難以統一，導致知識意義不增值。知識教學具有多領域、多層次、多主體的意義，意義增值是將意義的多元性、變動性與主體生命的確定性、一元性相統一。首先，知識教學為何需要意義增值？知識是因環境變化而不斷增長的，涉及增長什么及向何處增長，知識增長模式是用新的知識觀革除傳統偏見和習慣認識，建立一種新知識演進與增長的圖式(7)昌錦桃《知識增長的革命》，湖北教育出版社1991年版，第4頁。。意義增值涉及對知識增長圖式、方式的選擇和限定，隱含知識價值和知識獲得標準的問題。不同于知識本體論，“教育學的知識立場的基點是人的生成與發展，它始終圍繞著人的發展來處理知識問題”(8)郭元祥《知識的性質、結構與深度教學》，《課程·教材·教法》2009年第11期，第18頁。，核心素養要求教學兼顧學科價值和育人價值的雙重目標，知識意義增值旨在避免意義繁雜、混沌，以新的思維方式調節和修正知識意義，追求一種以人的生命尺度和社會尺度為取向的整體知識意義。其次，何為知識的意義增值？真理觀是知識意義的基礎，謝弗勒這樣表達真理的雙重功能：“當我把知識歸為X，我不僅要描述X，仍要陳述這個世界。”(9)Israel Scheffler, Conditions of Knowledge: An Introduction to Epistemology and Education (Chicago, Illinois: The University of Chicago Press, 1965)， 25.郭元祥提出謝弗勒關于命題性知識“雙重功能(double function)”的觀點，可解讀為“知識的意義增值”。參見：郭元祥《論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求》，《教育研究》2020年第4期，第4-15頁。在他看來，“認識(knowing)”有雙重意義，不僅是一種出于認知、任務、活動、表現等心理狀態，而且是獨立存在的適合世界狀態，人與知識、環境的交互，分別產生不同的知識意義。意義增值是對知識教學不同意義層次的隱喻，表達“真理符合說”(10)“真理符合說”具有的兩層意義：一是命題與事實的符合，關于“參與世界的知識”；二是基本命題獲自人的經驗，關于“改變世界的知識”。的兩種境界。可見，知識意義增值趨向于認識客體性質的分化，這給知識教學的意義帶來新的思考。

(二)知識意義增值的實質是社會實在知識觀轉向

知識意義的層次矮化、領域窄化及邊界不明等，均因為教學認識論未能處理好不同知識形式之間關系，導致知識客觀性與知識建構性之間的對立。要促進真理雙重性，知識教學必須兼顧人與物的客觀性、人與世界的建構性。過程哲學代表者懷特海的“關系中的知識”觀點認為“所有的知識都是意識對所經驗的客體的分辨……是主體與客體交互作用時主體形式中的一個額外因素而已”(11)A. N. 懷特海《觀念的冒險》，周邦憲譯，貴州人民出版社、人民出版社2011年版，第184頁。，主體和客體是一個經驗活動的相對事態，因不同事態在過程中的生成、消亡、交替，知識性質具有主觀性和客觀性。但他更加強調知識性質的多樣性和共生性，未深入闡明知識的主觀性和客觀性之間的互動秩序。后現代主義代表者讓-弗朗索瓦·利奧塔爾區分了后現代社會的兩類知識：科學知識和敘述知識。在他看來，科學知識和敘述知識是主體不同層級的生命實踐活動，兩種知識的存在價值和意義標準是不同的，并構建指向主體生命地位的三重教育愿景：科學活動、倫理和社會實踐、精神觀念(12)讓-弗朗索瓦·利奧塔爾《后現代狀況：關于知識的報告》，車槿山譯，南京大學出版社2011年版，第51、118頁。。盡管利奧塔爾區分了主體活動的不同層級知識及其對應的意義，承認知識意義不僅包括真理，還容納正義、美、倫理、幸福等，但他嚴格限制每種知識意義的活動層級和范圍，忽視了人與實踐互動的循環性、多重性，進而使“敘述知識”成為位于“科學知識”之上的知識形式。社會實在論代表麥克·揚批判社會建構主義促進學生能力標準的不足，從社會建構認識論轉向社會實在認識論，認為學校的教育知識和課程內容具有“客觀與社會的二重性”(13)邁克爾·揚《把知識帶回來：教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向》，朱旭東等譯，教育科學出版社2019年版，第6頁。。他吸收了涂爾干社會分工理論、伯恩斯坦(Leonard Bernstein)的知識結構分化理論、維果茨基的日常概念和學科概念，把知識分為日常知識和課程知識。由此，人與情境的相互作用而生成的精神意義，與文本意義是不連續的。他試圖以一種社會實在知識觀解決知識客觀性和知識建構性的張力，知識是社會的、歷史的，同時，知識也是人類的共同知識和經驗，經過情境建構的結構化加工或去情境化過程，具有超越不同利益群體的客觀性。相比過程哲學、后現代哲學的觀點，麥克·揚更進一步明確了知識客觀性的意義邊界。可見，社會實在知識觀指明科學主義和后現代主義的知識意義的局限性，只有在人與實踐的交互過程中，不同性質知識之間才能進行互動、對話。知識意義增值實質是社會實在知識觀轉向，具有如下特點。

第一，知識意義增值是以知識邏輯為中介的精神自由。以往研究主張，知識的占有意義引向精神意義就達成意義增值，如郭曉明反對只注重知識“占有”的“知識獲得”觀，明確知識“占有”與“精神自由”兩維價值，知識掌握是知識意義的基礎，個體精神自由是最高的知識獲得標準(14)郭曉明《知識的意義性與“知識獲得”的新標準》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2004年第2期，第14-21、46頁。；李召存立足人與知識兩層關系的連續性，將課程知識的意義性分為文本層面、心理層面和精神層面，前兩層意義性是知識本身意思取向的，后一層意義性是知識意義關系取向的(15)李召存《課程知識論》，華東師范大學出版社2009年版，第98頁。。可見，他們以先后次序看待知識的文本意義和精神意義之間的關系，過于重視知識建構性對個體精神自由的價值，欠缺知識客觀性在個體精神自由中地位的深層次認識，不免陷入單向邏輯的風險。麥克·揚否定只從經驗中學習，“過于簡單化”的社會建構主義將知識簡化為興趣、意識形態和立場。于是，麥克·揚將“強勢者知識(knowledge of Powerful)”轉向“強有力知識(Powerful knowledge)”，表示每個知識領域最好的知識。強有力知識(PK)屬于認識論領域，除了指向“權力”，還指向相關知識問題的客觀特征，它是專門化知識，由學科專家所創造，具有可重復性、真實性、可靠性，不同知識形式有不同特征(16)Johan Muller, Michael Young, “Knowledge, Power and Powerful Knowledge Re-visited,” The Curriculum Journal 30, issue 2 (2019): 196-214.。課程科目是學科專家自身實踐的產物，知識文本凸顯知識客觀性，不僅呈現一些事實、觀點，還內含人類知識產生過程，包括人類活動的內容、方法、情感和品格等要素，知識的客觀性不以經驗、環境、權力而改變。

因為課程科目有獨立于情境的客觀性，知識文本不僅是個體精神自由的基礎，也是個體精神自由的邊界。知識教學目的是繼承人類優秀文化，培養學生一定的學科知識、思維技能和思想品德。因為知識的客觀價值，意義增值不是盲目的精神自由，而是文本意義和精神意義相結合的精神自由，精神自由包容概念、方法和品德等要素，體現知識的客觀性和建構性兩種知識屬性。人類知識形成過程是教學過程的根本規律，教學過程遵從人類知識發現的方法、階段、價值、標準等邏輯，知識邏輯反映知識自身特有的概念、本質、規律的客觀特征。正如杜威所強調的，學科科目是人類經驗的精華，有特定的價值、目的、信念，教學終極問題是以成熟自然發展的經驗為中介的個體經驗的重構(17)約翰·杜威《學校課程的心理學維度》，《杜威全集·早期著作(1882-1898)》第五卷(1895-1898)，楊小微、羅德紅等譯，華東師范大學出版社2010年版，第133頁。。人類成熟經驗含有人類認識的內在邏輯，課程知識是人類經驗高度概括和總結之后的邏輯化組織，指明知識自身規范、體系、價值，知識邏輯是學生個體經驗建構的標準和方向。由此，知識教學以知識文本為起點，以精神自由為終點，精神自由發展以知識邏輯為中介，知識的邏輯性和科學性指導學生知識建構，學生經驗成長與知識的確證過程融合一體，正確引導學生精神發展。個體精神自由度與知識意義增值并不一定成正比，知識意義增值是在尋求知識如何產生、如何存在過程中達成的精神自由。如，自主、合作、探究的自由學習形式并不一定能實現精神自由，它脫離不了知識邏輯，這些學習形式最終是為了讓學生理解知識產生過程，并獲得學科素養。

第二，知識意義增值是知識和元知識兩層意義的循環。以往知識意義研究以一定的上下層次、先后序列排列知識客觀性和知識建構性的關系，掩蓋了知識意義增長的動態性和互動性，也沒有深入探究知識意義層級連接的認知過程。知識意義增值要回到知識如何發展的問題，麥克·揚總結涂爾干、維果茨基的知識發展觀點，把知識植根于社會實在，知識和真理產生是植根于社會活動、社會生活，因認識對象的不同，產生課程知識和日常知識兩種知識類型，知識發展是課程知識和日常知識的動態交互。因個人所接觸或認識對象不同，會形成不同形式的意義或意義世界。楊國榮認為意義有二重性——成物和成己：“成物”是對符號內涵、事物性質等的認識；“成己”是人參與世界和改變世界的實踐，顯示人自我期待和理想生存形態(18)楊國榮《成己與成物——意義世界的生成》，北京大學出版社2011年版，第159頁。。所以，知識意義增值是知識和元認識的兩層意義循環，知識是客觀的事實、概念、原理，元知識是關于知識如何認識的知識，包括智慧技能、思維方法等。因人、知識、社會的整體性，知識和元認識的知識意義統一于人的活動。

知識意義增值以人的核心素養為目標，強調知識學習的認知關系和意義關系同等性，不存在高低之分。根據認識需要及對象變化，知識意義增值是知識和元認知之間意義循環。一方面以書本知識為學習對象，學習關于知識的規定、性質及符號內涵，進入到知識的真理世界；另一方面以社會活動為學習對象，書本知識由認識客體變成認識工具，在一定社會背景下解釋知識的形成過程，了解知識內在的審美、技術、社會、歷史等多維屬性，建立自我生存方法論和價值論，學習進入知識的意義世界。深度學習理念所呼吁的“參與世界”和“改變世界”雙重目標，就是針對課程文本和新情境進行不同的學習活動，提升學生概念理解和思維運用的能力。知識是處于發展中的主體對運動、發展著的客體不斷進行的動態認識的過程，學科教學引導學生把學習確定性知識與鉆研適量的不確定知識辯證統一(19)廖哲勛《構建新的知識觀，深化課程改革》，《課程·教材·教法》2016年第6期，第12-19頁。。知識和元知識的循環反映知識的客觀性和建構性的辯證統一，個體情境建構目的是提煉學科知識，學科知識客觀性只有在情境中才能被理解。知識不是獨立人的外在客體，人的經驗、能力能促進知識的建構性，知識教學能引導學生利用課程文本以及文本包含的人類認識規律，解決新的學習問題，建構情境知識，從學生經驗確證知識價值。同時，面對知識建構性偏離知識客觀性的危機，知識教學能將知識建構導向知識產生的客觀邏輯，將認識焦點轉向關于事物的動態發展，超越學生日常經驗局限，獲得系統性知識。

三 教學中知識意義增值的方式

由社會實在知識觀及知識意義理論，知識教學意義具有社會實踐、歷史實踐和文化實踐三種實踐水平，對應垂直方式、水平方式和拓展方式三種增值方式。

(一)垂直方式

社會建構主義和科學實證主義模糊認識對象的邊界，知識教學的認識對象要么是“文本”，要么是“生活”，導致知識意義的兩極分化。比如，把教學視為知識傳遞過程，標榜教學程序的模式化、教學結果的符號化，舍棄人的生活和經驗。社會實在知識觀把“實在”作為知識意義生成的邏輯起點，這個世界的實在是分層的，分為經驗域、實際域和實在域(20)Roy Bhaskar, A Realist Theory of Seience (New York: Verso, 2008)， 46.。社會實在知識觀將課程知識從情境建構中剝離出來，承認課程知識的客觀屬性，將認識對象分化為課程知識和日常知識。那么，知識意義可向垂直方向增值：接觸符號意義-場境構造意義-真理意義。符號意義是認識者與對象性知識接觸而獲取的表層意義；情境構造意義是從認識者自身概括出知識的本質，經過直接體驗-歸納或演繹方式-概念化的認識過程；真理意義是獲取學科深層結構，進入知識的意義系統。知識意義的社會性和客觀性產生在第二層和第三層，有時教學盡管耗費很多精力或活動，實質上還是停止在第一個意義層次，缺乏經驗建構與學科知識的關聯。

知識教學必須強調知識發生的二重性：學科知識發生和個體知識發生。通常來說，知識教學只顧及公共知識發生邏輯，忽視學生個體認識規律和水平，導致情境建構難以融合到知識產生過程的主軸上，于是第二層的場境構造意義和第三層的真理意義出現脫節。社會實在知識觀區分學生經驗和學科知識，學科知識是先輩集體創造的產物，具有知識發生、發展過程，內含著人類認識的次序和方法，知識客觀性是一種結構化客觀，講求知識產生程序、方法、方式。學生活動屬于情境建構性質的，學生知識的發生是歷時性的過程，帶有學生日常經驗的語言、表達方式、認識習慣。教學作為人類歷史認識和個體認識矛盾的解決者，既要凸顯知識發生的二重性，又要看到二者的相互轉化。正如麥克·楊用辯證法闡述“強有力知識”，“情境性必須滿足學科關心的可接受的標準規則，社會學規范支配著對知識的專門性和可靠性的判斷；所有學科知識在某種程度上都是情境性的，可化約為其背景和生產它的代理人”(21)Michael Young, Johan Muller, “On the Powers of Powerful Knowledge,” Review of Education 1, no.3 (October 2013): 237.。教學要同時滿足知識的客觀性和建構性，才能將知識轉化為素養。在學科知識和個體知識轉化過程中，一方面教師要將抽象的知識結果還原為歷史先輩認識的來龍去脈、前因后果，了解認識的情境及條件，再以學生經驗為起點，將學科知識轉化為學生認識的情境，在教學情境中，“培養學生批判的勇氣和能力”，“培養學生的哲學思維能力和個性”(22)朱鏡人《論創造性心智及其培養——基于杜威實用主義哲學視角》，《重慶高教研究》2022年第2期，第112-114頁。；另一方面教學要將學生的情境建構納入到學科知識框架之中，因每種學科知識的邏輯性和客觀性標準不同，學生經驗建構路線有所差異。為了實現知識意義的層次躍升，必須注重知識的變式和遷移，銜接新舊經驗。為此，反例教學法、學生錯誤資源、情境再造、深度提問等增值策略能拓展知識建構的空間，讓學生認識知識的客觀性和建構性的統一。

(二)水平方式

根據知識進化理論，人類知識是按照生物進化規律持續發展，知識增長是一個動態過程。任何客觀真理都有主觀經驗的過程，知識意義是個體運用認識能力選擇和適應環境的結果。社會實在知識觀認為知識社會性是知識客觀性的基礎，只有處于社會關系網絡、實踐情境建構之中，知識才能確保真理性，“真理的邏輯重構總是在特定集體符碼和價值觀情境中與他者對話的結果”(23)邁克爾·揚《把知識帶回來：教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向》，朱旭東等譯，第48頁。，知識的客觀性和歷史性之間才能形成一種張力。知識教學不是傳遞現成的知識結論，也非不同知識塊組合知識意義，這種意義增值方式否定意義的連續性、社會性。知識教學沒有固定的認識客體，是在流動的社會情境網絡中，選擇最大程度促進生命創造的認識客體，知識意義是在情境轉化中不斷被增值的。課程及知識是人類歷史活動的產物，知識意義應在知識產生的特定歷史語脈中建構。意義詮釋學將知識理解的時間性作為知識意義的條件，知識教學應從歷史性角度考察文本的過去、現在和未來，將學習者體驗和經驗帶入文本理解，知識意義超越具體時空內容指向生命成長，呈現文本意義-反思意義-創生意義的層級化水平增值方式。

符號是人與生活世界的中介，也是所認識的事物得以被表征的工具，知識意義總是指向符號背后的具體事物以及知識要素之間的內在關聯。知識不是單一的符號存在，而是思想、思維、文化的結晶，要求學習者不應脫離知識的背景來抽象地學習知識和解碼知識，轉化知識豐富意義，展現知識對學生的“意義增值”(24)郭元祥《論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求》，《教育研究》2020年第4期，第4-15頁。。知識意義增值深刻詮釋知識來源、背景、條件，在特定情境中追問知識的多維意義。因此，知識教學要有高度的課程歷史意識，由當下時間點追溯知識的過去和未來，洞察課程的歷史故事，把握焦點事件與背景知識的關系，挖掘文本的隱含意義。課程歷史意識是對課程知識形成過程的歷史事件及真相的還原，了解歷史上人類知識創造的思想歷程，體悟人類認識的本質規律，觸及知識客觀性。缺乏知識產生的歷史認識是課堂教學目標表達不準確甚至偏離的重要原因，只注重文學作品、公式定理的零散背景知識，少去分析文本創造、定理證明的社會背景、表達特點、思想情感，導致學生經驗無法進入知識的生活世界，知識體驗意義和反思意義遭受沖擊。麥克·揚從迪爾凱姆知識社會學理論尋找知識歷史性、社會性的依據，任何客觀知識都有社會學解釋，知識是對社會現象的某種信念，“影響社會現象的這種環境的各種屬性”要到社會環境中發現，并“分別研究產生該現象的原因和它所具有的功能”(25)E.迪爾凱姆《社會學方法的準則》，狄玉明譯，商務印書館2021年版，目錄第4頁、正文第109頁。，知識產生的因果關系、思維模式要在特定的社會環境中進行解釋。知識教學要超越表層符號限制，以人類認識的客觀邏輯為參考，審思知識產生的社會語脈和歷史背景，再讓學生從知識情境中推論學科所特有的論證過程、邏輯結構、檢驗方式等，體悟文本內容所指向的思維、價值、精神、意義等，走向文本創造。為此，知識教學應將學習者與課程文本充分地交互，通過對話藝術、猜想與想象、選擇與排除等增值策略，激發學生的智能要素，促進教學過程與生命感悟同步發展。

(三)拓展方式

人參與世界的程度決定知識意義層次，而經驗內容及其組織形式又決定人參與世界的可能性。赫斯特認為菲尼克斯六類意義領域是人類的經驗，只是“知道什么”的內容維度，不能覆蓋現存的意識和智力狀態，還需要從知識形式去建構、組織和獲得經驗(26)Paul H. Hirst,“Realms of Meaning and Forms of Knowledge,” Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (London:Routledge&Kegan Paul,1974), 58-59.。知識意義是知識內容和知識形式的結合產物，經驗廣度和經驗組織形式決定人的智力發展程度。哈貝馬斯由自然科學、人文科學和社會科學三大知識領域，明確人與實踐三重關系—技術興趣、實踐興趣、解放興趣，知識興趣主導知識內容和形式。由此，知識意義增值是由知識內容和知識形式結合的拓展活動，隨著實踐認識水平提升，知識意義呈現占有性意義、共識性意義和反思性意義的拓展層次：占有性知識意義是關于事實和事實之間關系的描述；共識性意義是憑借主體間理解、詮釋歷史文本和人類經驗，產生共同價值觀；反思性意義是批判知識的意識形態和權力，揭示社會普遍的規律。“五育融合”教學理念，教學內容多維融合如果不向知識的核心問題或規則轉化，凸顯某一學科側重點，學生獲得的只能是“知識的集合”。

意義增值是一個知識結構的完善過程，知識結構由知識內容、知識形式和知識興趣三要素構成，知識結構是否良好關系到知識意義拓展的層次，知識意義最高層次是知識內容和知識形式隱含解放興趣的知識結構。社會實在知識觀認為，知識具有“浮現”(emergent)屬性，超越特定社會情境及其意識形態，批判看待知識情境的各種觀點和意見，講求專門化知識獲取的方法、邏輯、規則、價值，凸顯知識本身客觀性。學科規則是與概念、論證和方法有關的認識，當然它也是道德原則，與學科共同體聯合并且決定猜想和反駁的適切模式(27)Johan Muller, Michael Young, “Disciplines, Skills and the University,” Higher Education 67, issue 2 (February 2014): 128.。知識教學的社會化建構或者情景化理解，最終目的是掌握知識自身范疇、體系、語法及結構。知識建構要理性反思權威主義、客觀主義的傾向，知識生產和獲取過程適合各門學科科目相關規則、標準，總結學科知識體系，反映學科特有的認識世界方式以及價值取向。學習一門學科，就是內化、獲得該門學科的思維方式、表達方式和檢驗方式，學會學科的觀察、思維與探究，形成獨特的學科世界觀(28)潘洪建《知識形式：基本蘊涵、教育價值與教學策略》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第40-45、56頁。。“強有力知識”意在讓學生從經驗學習中抽離出學科本質屬性，掌握客觀世界的本質規律，這種規律性知識支持學生遷移、運用和創新的能力的發展。知識教學要為學科知識產生過程提供充足的活動條件，學生能找到與學科一致的知識證據，符合每門學科的規則、規范。在教學提問、情境體驗等活動中，學習要圍繞大概念、大主題知識，選擇知識要素關聯的適切方法和模式，注重完整的知識結構。有教師以“電離平衡復習”為例，改造知識點簡單羅列，將宏觀的復習目標聚焦到“證明醋酸是弱電解質的實驗研究”，說明應進行哪些活動及如何開展這些活動，讓學生運用已有知識對問題進行選擇和分析，逐步構建自己整體知識體系(29)王峰《談知識的結構改造與意義增值——以錢秋萍老師“電離平衡復習”為例》，《化學教學》2013年第11期，第34-37頁。。

四 知識教學何以促進意義增值

意義增值理念及方式的轉變，迫切需要調整知識教學的內在體系，知識教學的意義增長模式、育人過程邏輯及增值評價基點等應有所轉向。

(一)融合知識邏輯和生活邏輯，建構結構化意義增長模式

“傳統的學校教育基本上側重于按學科、按模塊、按知識點實施課堂教學”和“‘重細節輕整體’的教學思維”(30)王海青《論整體主義教學》，《全球教育展望》2019年第4期，第38頁。。意義取決于結構，本質教學觀以教師、教材、學生為固定結構，學習者與教材知識的交互產生知識意義。社會實在知識觀實質是在廣闊的社會情境中達成共識性觀念的整體知識觀，某一個部分對象只是社會情境通向客觀知識的工具，在要素整體關聯中，實現知識價值和社會價值的共生。知識意義增長方式凸顯“結構化”特點，關于事物本身、事物與事物一體的知識結構，意義對象由“教材知識”變為“廣域生活”，意義結構是師生主體、生活世界、學科的三維一體。

結構化意義增長模式融合兩種教學邏輯：知識邏輯和生活邏輯。知識邏輯是關于某一科目知識形成過程的概念、規則和體系，凸顯教學過程恒定的內容、認識形式和規律。生活邏輯是學習者對教學生活世界各要素聯結、整合的思維過程，任何知識邏輯都是在主觀思維過程中被生產、創造。知識發展產生于知識邏輯和生活邏輯的融合，也是知識結構和主體思維過程的結合，知識結構是在不同認識層面的內容和結果，內容包含事實、經驗、概念等要素，結果包含內容、技能、情感等要素。內容是學習的客體，通過學生思維能力之于內容的作用建構認識結構，認識結構適應新環境產生一定的知識結果，學生態度、體驗、情感等主動適應學習環境變化，學生認識結構始終處于不斷運動和發展中，先前學習獲得的結果總是后面學習活動的內容。學習的學科、內容和思維能力之間的動態關系，演化知識結構與思維過程的多次循環，促成知識意義的結構化增長。以“學程單元知識結構整體教學”改革為例，它改變教材知識單元的固定學習模式，將各個教學單元知識構成了整體知識結構，用大單元任務、大概念、大空間統領各個教學單元，每個教學單元是整體單元教學的一部分。一次次的“零碎單元”學習不再是累積性結果，而是一個個學習事件，因為學生主體活動以及思維發生，一個學習事件關聯另一個學習事件，部分學習事件與整體學習目標相連，達成學科知識結構。知識教學是課程內容結構化的教學，以大單元、大任務統整學科各個知識點，在學習經驗的持續性改造中，由“點狀”教學走向“線狀”教學，學生經驗和學科知識之間形成互反同化，知識結構呈動態化增長態勢，學生有一條認識線索按圖索驥地認識課程，形成合理的認識結構，獲得知識和智力雙重意義。

(二)立足學科實踐，促進知識雙重意義的聯結

學科實踐育人推進知識教學與社會實踐的聯系，學科實踐作為實踐育人的學習方式，改變以往將知識學習與實踐學習分離、對立的局面，融合兩者的特點，凸顯了學習的學科性和社會性。“知識教學所指向的學科知識，可以為學習者的個體生存提供一種意義框架”(31)應瓊、李召存《意義的關照：知識教學的深度追求》，《全球教育展望》2014年第8期，第23頁。。一方面，因學科知識的體系性、系統性，知識的形成過程與個體意義生成過程是一致的，學科系統性思考為個體實踐活動指明意義標準和方向，學科實踐不是脫離學科知識的隨意而為、過度建構，而是從學科知識體系角度把握系統意義，針對徘徊于某一種教學方法或局部教學情境而造成意義缺失問題。另一方面，學科知識是若干次實踐活動之后的經驗總結，實踐是學科知識的最初形態，學生需要通過直接經驗獲取學科知識。

推進學科實踐，必須采取“知識儲備”的觀點，還必須采取獨特的人類內在精神和內在奉獻的價值觀，這些價值觀形成并與嚴謹的研究和探究相關聯(32)Michael Young, “Overcoming the Crisis in Curriculum Theory: A Knowledge-based Approach,” Journal of Curriculum Studies 45, no.2 (April 2013): 103.。首先，知識教學把握某一類主題知識的表達方式、邏輯結構等，確立學科知識價值。其次，以學生經驗為起點，在復雜的情境中，根據學習的速度、能力和水平，探究一系列學科問題，經過感知、分析、綜合的認識過程，學生經驗和人類經驗相聯，最終建立學科方法論和世界觀。學習領域從單一書本知識拓展為多種學習類型，實踐內容和方法要匹配學科知識產生的次序和活動方式，學習探究方式選擇適合學科活動特點的技能、方法、表現，學習過程符合學科知識產生的一般規則、方法及邏輯。再次，學生將當下實踐理解置于人類歷史發展脈絡中，通過規范性的實踐活動觸及客觀事物發展規律，領悟學科思想與方法。學科實踐的實質是學生經驗和學科知識相互轉化，學科知識產生過程為學生經驗建構提供客觀標準，學生實踐理解是將人類經驗與當前情境的調適，形成自我知識理解，產生新的知識意義。

(三)注重教學中知識傳遞的個性化，促進知識意義的獲得

教學采取什么樣的課程內容及教學方式，關系到知識教學整體育人的質量。社會實在知識觀提倡以知識為根方法論(knowledge-based approach)的課程原則和知識主導課程(knowledge-led curriculum)，它不僅區分不同知識類型，仍然闡述每種知識類型應論述概念、理論、方法和思維習慣，以培養學生的智力和道德能力(33)Zongyi Deng, “Michael Young, Knowledge and Curriculum: an International Dialogue,” Journal of Curriculum Studies 47 , no.6 (December 2015): 726.。知識的客觀性強調一門學科與其他學科的區別，學科與學科之間的邊界明確各自的關注點，包括話題、概念、內容，也包括知識生產、傳播方式。學科是知識教學的起點，學科自身知識結構表明知識的研究方法、規則和價值。立足每門學科的知識體系，知識教學選擇所要傳遞的知識內容以及傳遞內容的方式，個性化傳遞知識，學生獲得每門學科所固有的概念、技能、思維和情感，知識教學意義增值是由學生認知層面提升到智力層面。“強有力的知識”是一個概括性的術語，由不同的專業社群的專家所創造，它在不同的領域有非常不同的形式，尤其是在人文科學和自然科學領域(34)麥克·揚、張建珍、許甜《從“有權者的知識”到“強有力的知識”——麥克·揚與張建珍、許甜關于課程知識觀轉型的對話》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第2期，第102頁。。人文知識教學要引導學生用想象、體驗、表達等方式，了解作品的認知特點和情感態度，將知識訴諸內在心靈，提升學生人文素養；自然知識教學要引導學生用計算、實驗、推理、猜想、檢驗等方式，了解定理、公式、方程式創造過程的科學方法，把握知識發現的規律，提升學生科學素養。

學科科目有獨特的認知線索和邏輯程序，它是超越社會情境之上的程序客觀性，即從實踐體驗到概念理論的認識路徑適切學科的邏輯形式。以往知識教學受技術理性影響，任何科目學習適應模板化、普遍化的程序，造成低水平學習。社會實在知識觀凸顯基于學科邏輯的知識傳遞，學科科目提供知識教學的先后次序和客觀規律。知識教學要關照每門科目學科史，挖掘人類認識過程的一般邏輯，包括關鍵的環節、事件等，精選核心知識，確認學科中概念與概念之間聯結的特征、方式和情感。從日常經驗到科學知識的轉化，學生在知識的情景化語境中，體驗一系列學習內容，經過提取、分析、概括的抽象思維，整合相關知識要素，體認學科思想和意義，并將知識規律遷移到其他實踐活動，獲得穩定的知識結構。知識傳遞教學將學生認知、情感和意志投入知識產生情境，由具體到抽象、簡單到復雜的認識順序，理解人類知識的認識過程，提取學科概念、技能和情感等要素，獲得深層次課程價值。

(四)重視學業質量等級性評價，驅動知識意義增值

知識價值取向是知識意義的評價依據，意義增值是對不同層級知識價值的確認，評價不同層級知識價值的理解水平。意義結構外在層次是知識結構，內在層次是心理結構，包括聯結、理解、轉化、超越的心理層次。知識結構作為客觀標準，第一層評估學生事實、概念、原理等，第二層評估學生的思維方法、技能、價值觀等。從學生經驗到學科知識的過程，增值性評價評估學生知識建構的心理層次及其與知識結構的距離。第二層評估學生知識建構是否達成學科邏輯，或者學生情境中知識論證、證據選擇、情境解釋的學科適切性。意義增長圖式是個體經驗建構以學科的客觀邏輯為標準的層次性轉化，內生一些概念、技能、情感等要素。這又極其考驗學生的實踐理解能力，學生默會認知等級影響學生知識建構與知識結構的一致性。

知識意義增值的時代性目標是核心素養，核心素養作為學生運用復雜認知能力而獲得的隱性素養，包括體悟想象、抽象概括、遷移運用等。針對只關注結果層面“增值”評價及清單式評價方式，知識教學要進入學生知識產生過程，由評價的“量”轉向評價的“質”，注重等級性評價，區分學生的認知層級。“增值評價與過程評價相互交叉耦合”(35)儲朝暉《深化教育評價改革的思考與建議》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2021年第9期，第14頁。意義增值評價是將知識產生過程與學科規則的統一，以知識產生的過程或步驟為依據，進行分級評定，從內容、邏輯和情感三個維度細化學科的觀測點，有選擇地使用每個學習主題內容的評價條目。等級性評價要在一個個具有挑戰性學習任務中，考驗學生對“已學習什么”和“未學習什么”之間的多重推論，評估學生心理過程的層次性和整體性，要求學生不僅能理解、領悟問題信息、情境條件，還能把未知轉化為已知，進一步體會文字、語言背后的學科方法與思想，始終注意到學到什么和如何學習之間銜接程度。等級性評價是以“小步驟任務”原則，描述不同層級學習任務，以及同一個學習任務的不同素養層級，解析每個層次的技能性標準及涵蓋的關鍵性素養，再運用口頭言說表達、思想模型展示等評價方法，評估學生每個層級技能的達成程度，注重學習行為表現和意義層次、學習過程和學習結果之間的聯系。

總之，社會實在知識觀作為知識意義增值的新思維方式，意義增值分割不同層次的知識意義，并辯證看待文本意義和精神意義的關系，改變由知識觀成分排斥及意義行為取向偏差而造成教學意義缺失問題。順應“五育融合”教育的整合意義，知識觀轉型下知識意義增值調整意義的結構、秩序及峰值，新的意義增值標準決定意義增值的方式以及知識教學的具體要求。此外，知識教學的意義結構觀、學習觀、過程觀、評價觀也需進行全面的調整。