新生代鄉村教師適應性教學專長的式微及其消解路徑

肖慶華

(杭州師范大學經亨頤教育學院，浙江杭州 311121)

近年來，我國教育行政部門通過免費師范生計劃、特崗教師計劃及“逢進必考”等形式招聘了大量鄉村教師。這些新補充到鄉村學校的教師主要是大專院校的畢業生，具有非本鄉本土的特征而區別于傳統的鄉村教師，稱之為新生代鄉村教師。但新生代鄉村教師并不是一個穩定的教師群體，據本課題研究的相關數據顯示，“有68.5%的新生代鄉村教師希望離開鄉村學校到城市學校任教。”[1]新生代鄉村教師為什么會有離開鄉村學校的強烈意愿呢？其中一個重要原因是他們在鄉村學校里存在著教學適應問題，表現出適應性教學專長的式微。

一、新生代鄉村教師適應性教學專長式微的表征

教師作為專業人員應具備相應的教學專長，“它是教師基于個體知識、專業經驗、實踐反思及在反思基礎上的創新活動而形成的有效解決教育教學問題的所有個人特征的總和。”[2]事實上，教師的教學專長包括常規性教學專長與適應性教學專長。常規性教學專長包括教學過程的管理、教學內容的呈現、教學方法的使用、教學形式的組織、教育技術的運用、教學環節的貫通、教學活動的安排、教學效果的評價、教學評估的運用及學習方式的引導等方面。適應性教學專長是指教師所應具備的應對教學情景變化的教學技能，以適應教學環境多變性的能力素養，這是因為“教學同其他在不確定和迅速變化環境中的職業一樣，需要專門地發展適應性的專業技能。”[3]147適應性教學專長對于教師來說是不可或缺的，有學者曾指出，“教師能力必須包含教師能夠適應這些變化，應對多變的班級和學校環境這一維度。一方面，持續變化的環境和日常忙碌的班級活動要求有固定的日程安排，以保證教師專家技能的可操作范圍；另一方面，不同維度變化的不可預測性也要求教師能夠批判性地適應該狀況。”[3]146對于進入到鄉村學校的新生代鄉村教師來說，面對鄉村學校的教育教學環境，需要具備從事鄉村教育的適應性教學專長，這是做好鄉村學校教育工作的前提與條件，但新生代鄉村教師卻存在著適應性教學專長式微的狀況。

(一)全科教學的適應性教學專長式微

隨著新生代鄉村教師不斷補充到鄉村學校中，無論是按照生師比，還是按照班師比來配備教師數量，在數量配備上已基本達標，但卻存在著結構性缺編的問題，這就要求鄉村教師能夠教授多門課程，需要具備教授多門課程的素質能力，“數據顯示，79.3%的鄉村教師需要教授2～4門課程，另外有4.8%的教師需要教授5～8門課程。”[4]為解決鄉村教師的結構性缺編問題，教學點及不完全小學普遍實行包班制，這使鄉村教師必須具備全科教學的能力，以適應鄉村學校的教育教學環境。全科教學是包括新生代鄉村教師在內的所有鄉村教師必須具備的適應性教學專長。作為鄉村教師來說，具備全科教學的能力表現在不僅要能教語文，還要能教音樂、體育、美術等課程；不僅要能教數學，還要能教英語、社會、自然及勞動等課程，這是因為鄉村學校規模小、班級人數少，只能采用全科教學的方式，有學者對此曾指出，“少數農村小規模學校必須面對‘一師一校’和‘一班一師’，而‘一師幾科’已成為基本事實，這就要求教師能夠扮演‘全科’或‘全職’的教師角色。”[5]

新生代鄉村教師在進入鄉村學校任教之前，主要是接受學科性的專業訓練，在全科教學方面準備不充分，缺乏在鄉村學校中開展全科教學的能力素質，表現出全科教學適應性教學專長的式微。一是新生代鄉村教師因缺乏相關學科的專業訓練，有些學科的課程只能掛在課表上，根本沒有能力去上，主要是計算機等學科性較強的課程；二是新生代鄉村教師因缺乏專門的學科教學訓練，有些課程只能采取“放羊式”地應付，教師只是在維持課堂紀律，主要是音樂、體育及美術之類的課程；三是新生代鄉村教師因缺乏系統的專業訓練，有些課程是以一種“業余”水平來完成課時教學任務，難以保證課程教學的質量，主要是英語等課程。

全科教學是包括新生代鄉村教師在內的所有鄉村教師必須具備的適應性教學專長，這種適應性教學專長是鄉村學校的教育教學環境所決定的。但新生代鄉村教師在全科教學上的適應性教學專長的式微，會對鄉村教育教學質量帶來負面影響。其一，難以開齊開足國家規定的所有課程，既沒有完全落實好國家的相關教育政策，也有悖于鄉村兒童的教育公平。其二，難以保證所開設課程的教學效果，難以保證鄉村學校的教育教學質量，會進一步拉大鄉村兒童與其他同齡兒童的發展差距。其三，難以提升鄉村兒童的整體素質，難以促進鄉村兒童的全面成長。

(二)小班化教學的適應性教學專長式微

因大量適齡鄉村兒童跟隨外出務工的父母進城就學，鄉村學校的生源在不斷減少，再加上各地的學校布局調整，所保留的必要的鄉村教學點及不完全小學基本上是小規模學校，班級學生人數少則幾個至十幾個，多則二十個左右，這就要求在鄉村學校中開展小班化教學。小班化教學目前已成為鄉村學校中的一種主要教學形式，這要求鄉村教師必須具備能夠進行小班化教學的知識與技能，這是包括新生代鄉村教師在內的所有鄉村教師必須具有的適應性教學專長。

新生代鄉村教師在進入鄉村學校任教前，并沒有接受過小班化教學知識與技能的專門訓練，表現出小班化教學的適應性教學專長的式微。一是缺乏小班化教學理念。小班化教學與正常班額教學在理念上存在著較大差別，新生代鄉村教師具有正常班額的教學理念，但缺乏小班化教學理念，無法在理念上從正常班額教學轉變到小班化教學，無法體現出小班化教學的差異性，無法發揮出小班化教學的優勢。二是缺乏小班化教學經驗。新生代鄉村教師在教學組織、教學形式、教學策略及教學途徑上缺乏小班化教學經驗，無法展現出小班化教學特色，無法適應小班化課堂教學環境。三是缺乏小班化教學能力。新生代鄉村教師在教學內容、教學方法、教學手段、教學步驟及教學合作等方面缺乏小班化教學能力，缺乏根據鄉村學校的教學實際來對小班化教學進行本土化改造的能力，無法使小班化教學與鄉村兒童的學習需求進行有效對接。

小班化教學知識與技能是包括新生代鄉村教師在內的所有鄉村教師必須具備的適應性教學專長，這種適應性教學專長是鄉村學校的教育教學環境所要求的。但新生代鄉村教師在小班化教學上的適應性教學專長的式微，會對鄉村教育教學質量帶來負面影響。其一，在小班化課堂教學中需要根據課堂教學的實際情況來重新分配教學時間，重新調整教學組織形式。而新生代鄉村教師如果無法對教學時間及組織形式進行有效調整，會帶來課堂教學組織的無序化。其二，在小班化課堂教學中需要不斷激發學生參與課堂教學的積極性。而新生代鄉村教師如果無法激發學生的學習積極性，會導致課堂教學效果不佳。其三，在小班化課堂教學中需要有效營造課堂教學氛圍。而新生代鄉村教師在小班化教學上的適應性教學專長式微，會使課堂教學氣氛沉悶，師生間缺乏有效互動與交流，會造成課堂教學質量不高。

(三)留守兒童教育的適應性教學專長式微

隨著我國現代化、工業化和城鎮化的持續推進，大量鄉村剩余勞動力外出務工，這帶來了鄉村學校的留守兒童現象，有學者在調研中發現，“鄉村小規模學校留守兒童比例為53.03%。”[6]對于留守兒童來說，“大部分留守兒童的家庭教育不到位，致使他們面臨精神的淪陷與情感的匱乏、情感生活長期孤獨不順暢以及精神需求的遮蔽所帶來的成長困境。”[7]在鄉村學校的教育環境中，教育對象不僅包括非留守兒童群體，還包括留守兒童群體，這是當前鄉村教師必須面對的一個特殊教育群體。留守兒童群體具有自身的特點與需求，對于留守兒童群體的教育要有別于非留守兒童群體，這是包括新生代鄉村教師在內的所有鄉村教師必須具備的適應性教學專長。

新生代鄉村教師在進入鄉村學校之前，并沒有接觸過留守兒童，也不了解留守兒童的特點與需求，表現出在留守兒童教育上的適應性教學專長的式微。一是把留守兒童與非留守兒童同樣看待，沒有把握鄉村兒童處于留守狀態下的生活狀況、思想狀況、心理特點及人格特征，沒有把留守兒童作為特殊群體來看待，無法根據留守兒童的特點與需求采取有針對性的教育行為。二是對于留守兒童的學習方式、學習習慣、學習進度、學習特點及學習需求沒有做深入了解，無法對留守兒童的學習狀況做出及時與準確的判斷，也無法采取相應的教學策略與輔導措施來促進留守兒童的學習進步。三是對于留守兒童的個性、行為、人格、尊嚴及權利缺乏深入了解，沒有把處于留守狀態的兒童作為弱勢群體來看待，對留守兒童缺乏必要的補償性教育教學措施，既無法采取適合留守兒童個性的教育教學方式，也無法滿足留守兒童個性發展的需要，從而無法有效促進留守兒童的全面成長。

包括新生代鄉村教師在內的所有鄉村教師的主要教育任務之一是要全方位地改變留守兒童的不利處境，這是所有鄉村教師必須具備的適應性教學專長。但新生代鄉村教師關于留守兒童教育的適應性教學專長的式微，對留守兒童的身心發展來說會造成消極影響。一是關于留守兒童的教育缺乏針對性，無法根據留守兒童本身的特點與需求來開展教育教學活動，會導致對留守兒童的教育效果不佳，會加劇留守兒童的弱勢處境，會拉大留守兒童與其他兒童的發展差距；二是無法根據留守兒童的學習特點來提供相應的學習幫助，無法有效改善留守兒童的學習狀況，致使留守兒童學習成績不理想，成為學習上的失敗者而“自暴自棄”；三是無法根據留守兒童個體的不同特征來提供個性化的教育方式，對留守兒童“一刀切”式的教育方法，達不到應有的教育效果，甚至會適得其反，致使留守兒童變成行為上的叛逆者，成為身心發展上有問題的兒童。

(四)鄉土文化方面的適應性教學專長式微

處于鄉村空間的鄉村學校被鄉土文化所包圍，鄉村教育與鄉土文化緊密地結合在一起。鄉村教師的教學效果及教育質量不僅與其本身的教學技能有關，而且與鄉村教師是否具備習俗、村約、鄉規及語言等方面的鄉土文化有關。因此，要在鄉村學校完成教育教學工作，鄉村教師必須具備鄉土文化方面的適應性教學專長，不僅要能適應鄉土文化并融入到鄉土文化中，還要能夠有效開發鄉土文化中的教育教學資源。

由于當前的職前教師教育中存在著日益“去鄉村化”的傾向，“使得鄉村教師的鄉土文化素養先天不足。”[8]而作為新生代的鄉村教師，基本上是非本鄉本土的大學畢業生，既是鄉村社區的“外來者”，也是鄉土文化的“陌生者”，表現出在鄉土文化上適應性教學專長的式微。一是新生代鄉村教師往往把自我看成是單純的教育教學工作者，把鄉村教育看成是一種純粹的教育教學活動，把鄉村教育與鄉土文化相割裂，身上缺乏作為鄉村教師所應有的鄉土文化氣息。二是新生代鄉村教師往往把鄉村學校看成是鄉村社區中的“孤島”，把鄉村學校與鄉村社區相割裂，無法深入到鄉村社區中，身上缺乏作為鄉村教師所應有的鄉土社區氣息。三是新生代鄉村教師往往把鄉村教育看作是一種純粹的學校教育，把學校教育與鄉村生活相割裂，使教育教學工作與鄉村生活脫節，身上缺乏作為鄉村教師所應有的鄉土生活氣息。

熟悉鄉土文化是包括新生代鄉村教師在內的所有鄉村教師必須具備的適應性教學專長，這是鄉村學校所處的鄉村環境所決定的。但新生代鄉村教師在鄉土文化上的適應性教學專長的式微，會對鄉村教育教學工作帶來負面影響。一是新生代鄉村教師無法把豐富的鄉土文化開發成校本課程，無法使具有教育性的鄉土文化進校園入課堂，既不能激發鄉村學生的學習興趣，也不能發揮鄉土文化的育人功能，有學者對此曾指出，“鄉村教師講授城鄉無差異的教材內容，沒有把鄉土知識融入課程，課堂實施過程中無鄉土素材、無鄉土故事，學校原初的育人功能轉變為純粹的知識識記。”[9]二是新生代鄉村教師無法把教育教學活動深入融合到鄉土文化中，既不能使鄉村教育與鄉村生活相結合，也無法走進鄉村兒童的生活中，致使“鄉村少年身處鄉土之中，卻觸摸不到真實的鄉土，反而是越來越疏離。”[10]三是新生代鄉村教師往往把教育教學工作與鄉村兒童本身相割裂，沒有把鄉村兒童看作是鄉土文化中的兒童，當教育活動與鄉村兒童經驗相脫離時，“學生會因為知識與經驗無關而失去批判性評價的力量，帶來的是頭腦遲鈍和順從。”[11]

二、新生代鄉村教師適應性教學專長式微的根源

新生代鄉村教師適應性教學專長的式微，既與教師的職前培養有關，也與教師的職后培訓有關，找出新生代鄉村教師適應性教學專長式微的根源，有助于改變新生代鄉村教師適應性教學專長式微的狀況。

其一，在教師職前培養中缺乏對全科教學的專業訓練，這會帶來新生代鄉村教師適應性教學專長的式微。在目前的教師教育體系中缺乏對鄉村教師的專門培養，沒有切實考慮到教師的鄉村屬性，沒有考慮到鄉村教師的全科教學問題。在鄉村學校任教要具備全科教學素養，這是鄉村教師做好教育教學工作必備的適應性教學專長。全科教學專長并不是經過職后培訓就能獲得的，它需要經過職前專門的學科教學訓練，才能具備這種適應性教學專長。但對于特崗教師及“逢進必考”招聘進來的新生代鄉村教師而言，只看他們是否具有大專院校的畢業文憑，并不審查他們是否經過了全科教學的專業訓練。因此，從教師的職前培養環節來看，新生代鄉村教師在全科教學方面的專業訓練是不足的，在全科教學方面的準備是不充分的，無法勝任鄉村學校的全科教學要求，這是造成新生代鄉村教師全科教學適應性教學專長式微的根源。

其二，在教師培養的實習階段缺乏對小班化教學的專門訓練，這會帶來新生代鄉村教師適應性教學專長的式微。小班化教學不僅是一種學生人數少的教學形式，而且是一種教學組織、教學交往及教學環節的轉變，與正常班額的教學活動存在著較大差別。小班化教學技能并不是在小班教學中就能自動獲得，它是一種需要在教學實踐中獲得的知識與技能，即需要在職前的見習與實習階段獲得的教學技能。然而，師范生的職前見習及實習一般都選擇在城鎮學校中進行，而城鎮學校基本上是正常班額的教育教學活動，所形成的是正常班額的教學技能，這種教學技能無法適應鄉村學校的小班化教學。由于在教師培養階段缺乏小班化教學技能的專門訓練，一旦大學畢業生補充到鄉村學校任教，會因缺乏小班化教學技能的訓練而無法適應鄉村學校的課堂教學環境，這是造成新生代鄉村教師小班化適應性教學專長式微的根源。

其三，在教師培訓階段缺乏對新生代鄉村教師進行關于留守兒童教育的相關培訓，這會導致新生代鄉村教師適應性教學專長的式微。對于從事鄉村教育的教師來說，在教育教學活動中必須要面對留守兒童這個特殊群體。對于從未接觸過留守兒童的新生代鄉村教師來說，因缺乏關于留守兒童教育的職后培訓，既無法深入認識留守兒童的特點與需求，也無法深入了解留守兒童教育的方式與規律，面臨著關于留守兒童教育知識與技能的缺失。正因為缺乏留守兒童教育的職后培訓，鄉村教師在實際教育活動中面對留守兒童的生活、學習、心理及品格問題，無法找到開展教育工作的切入點，也無法有效改善留守兒童的不利處境，帶來的是在留守兒童教育教學方面的失敗，這是造成新生代鄉村教師關于留守兒童教育的適應性教學專長式微的根源。

其四，沒有切實引導新生代鄉村教師去適應并融入到鄉土文化中，這會造成新生代鄉村教師適應性教學專長的式微。缺乏鄉土文化的支持與配合，要單獨靠鄉村學校來提高教育教學質量是不可能的事，因為鄉村教育已融入在鄉土文化中，兩者是無法割裂的。新生代鄉村教師作為鄉土文化的“門外漢”，只局限于鄉村學校空間，純粹作為知識傳遞的教育者而隔離于鄉土文化及鄉村生活之外，無法獲得融入鄉土文化的適應性教學專長，也就無法做好鄉村學校的教育教學工作。在具體的實踐活動中，沒有通過職后培訓的形式來切實引導新生代鄉村教師適應并融入到鄉土文化中，新生代鄉村教師就無法獲得從事鄉村教育所需要的鄉土文化的支持。缺乏鄉土文化方面的培訓，這是造成新生代鄉村教師適應性教學專長式微的根源。

三、新生代鄉村教師適應性教學專長式微的消解路徑

適應性教學專長是新生代鄉村教師從事鄉村教育不可或缺的專業素養，它“不單單停留于對簡單情境的關注，而是聚焦于主體在多變情境中的適應性，在其視角下，教師不是把普適性的專業知識照本宣科地搬到教育實踐中來，而是要因地因時因事地開展實踐工作，這有助于幫助教師在信息時代生存和適應，解決教師在復雜情境中的學習和發展問題。”[12]針對新生代鄉村教師適應性教學專長的式微，應不斷消解其適應性教學專長式微的狀況，不斷增強其適應性教學專長的能力。

第一，加大對新生代鄉村教師適應性教學專長的職前培養。在教師的職前培養中要針對鄉村教育教學的特點，加大對全科教學、小班化教學、復式教學的專業訓練及其課程建設力度。在教師的職前培養中要著重引導學生去探討小班化教學、復式教學的形式與規律，提高小班化教學及復式教學的方法技能；對于全科教師的培養要制定出方案，建立課程體系，注重學分管理以及相應的考試考查，加強教學實踐，使其具備進行全科教學的素質能力，具備“一專多能”的教學素養。同時，在教師的職前培養中，要加大小班化教學、復式教學及全科教學的見習和實習力度，見習和實習時間不少于三個月，不斷增強未來的鄉村教師在這方面的適應性教學專長及專業素養，不斷提高他們適應鄉村學校教育教學環境的能力素質。

第二，加大對應聘為鄉村教師的大學畢業生的適應性教學專長的考核力度。對希望應聘為鄉村教師的大學畢業生，要定點定向招聘，要明確作為鄉村教師所應具備的適應性教學專長。特別是要加大對大學畢業生從事小班化教學、復式教學及全科教學的實踐能力的考核力度，把它們作為錄用鄉村教師的主要指標之一。對已錄用為鄉村教師的大學畢業生，也要開展小班化教學、復式教學及全科教學的短期培訓，以增強他們在此方面的適應性教學專長。對于進入鄉村學校的新生代鄉村教師來說，必須已具備從事鄉村教育的適應性教學專長，能夠熟練從事小班化教學、復式教學及全科教學，能以較強的專業素養來應對鄉村學校教學情景的變化，能以熟練的教學技能來適應鄉村學校的教育教學環境，從而不斷提升鄉村學校的教育教學質量。

第三，加大對新生代鄉村教師適應性教學專長的職后培訓力度。一方面，要加強對新生代鄉村教師關于留守兒童教育的培訓，開展留守兒童教育的主題培訓活動，聘請具有研究及實踐專長的人員來主講留守兒童的背景、來源、特點、趨勢、心理狀況、人格特質、教育問題及應對策略，改進留守兒童教育的方式方法，提升新生代鄉村教師關于留守兒童教育的適應性教學專長。另一方面，要加強新生代鄉村教師關于鄉土文化教育的培訓力度，聘請本地鄉賢來講解鄉土文化的背景、歷史、習俗、村規、鄉約、故事、音樂、舞蹈、體育及美術等，以增強新生代鄉村教師關于鄉土文化的認知，找到鄉村教育與鄉土文化的結合點，發現鄉土文化與鄉村兒童教育的交叉點，使鄉村教育與鄉土文化深度融合，不斷增強教育教學效果。

第四，新生代鄉村教師自身要加強對適應性教學專長的實踐反思。適應性教學專長是一種實踐性的能力素質，要從實踐中不斷積累與獲得，并在實踐反思中不斷加強。適應性教學專長具有情景性、實踐性及生成性特征，新生代鄉村教師無法當即就能具備，它需要在與教學環境的不斷互動中逐漸形成與獲得。作為新生代鄉村教師，應在教學行為與教學環境的適應性、教學方法與學生心理的契合性、教學內容與學生生活經驗的一致性、教學方式與學生有效學習的對接性、教學組織與學生學習行為的配合性、教學行為與教學效果的聯動性、教學評價與學生身心發展的互動性、教學內容與學生的可接受性等方面進行教學實踐反思，從而不斷提高自我的適應性教學專長。