“雙減”政策下小學課后作業現狀及優化路徑研究
——以H 市C 小學為例

周 穎 朱佳琪 蔣新秀

（泰州學院 教育科學學院，江蘇 泰州 225300）

一、研究緣起

課后作業一直是教育領域研究的重要內容之一，國內外不少研究者對課后作業的內涵、功能與價值等方面進行深入系統的探討。比如，在作業的功能研究方面，哈特利、庫珀對課后作業時間的投入與學業成績的影響之間的關系展開研究，發現學生課后作業時間與學業成績存在著正相關的關系，且課后作業對學生不僅可以產生積極影響也可以產生消極影響：由于課堂講授時間有限，而課后作業正是對課堂教學的延伸與拓展。因此，學生通過課后作業的訓練可以達到鞏固、提升與查漏補缺的效果，進而學業成績不斷進步與提升［1］，但是超過一定的度，則會損害學生良好的學習態度與成就動機。［2-3］我國學者任寶貴對家庭作業觀進行了重構與反思，揭示了課后作業的規律，強調了課后作業的目的性、多樣性、特殊性與靈活性。［4］此外，還有學者以新課程理念指導下的現代作業觀為理論基礎，對多元價值理念下的作業內涵及功能認知等方面進行闡述說明，比如,有研究基于核心素養體現的生成性知識觀、實踐能力觀，以及生態的個人發展觀。［5-6］可以說，這些豐富的理論研究都突出強調了課后作業的重要性及其設計的多樣性。與豐富的理論成果相比，實證研究則少得多，僅有諸如任寶貴的我國五省家庭作業現狀調查［7］、郭華的國內四省區普通中小學作業情況調查研究［8］等。顯然，理論研究與實踐研究稍有脫節，需要加強實證調研。此外，近年來，“雙減”政策的頒布一再強調學生課業負擔的減少。而“量”的減少需要“質”的提升，這里的“質”是指作業的目的、內容和形式。“雙減”政策之下，如何健全作業管理機制，發展學生學科核心素養，實現課后作業的育人功能，成為當下亟須解決的問題。為此，本研究實證調查H 市C 小學階段課后作業現狀，結合已有經驗與調查得到的數據進行分析，探尋“雙減”政策下小學課后作業“提質增效”的優化路徑，為小學生課后作業設計與評價等方面的提升做借鑒和參考。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究的研究對象為H 市C 小學六個年級的小學生與家長，以班級為單位隨機抽取H 市C 小學在校生，涵蓋了六個年級，發放286 份問卷給在校生。問卷包含兩部分，一部分為小學生填寫，另一部分為家長填寫。回收有效問卷為274 份，回收率達95.8%，其中，男生有133 人（48.5%），女生有141 人（51.5%）；低年級（一、二年級）有87 人（31.8%），中年級（三、四年級）有89 人（32.5%），高年級（五、六年級）有98 人（35.7%）。

（二）研究方法

本研究采用問卷調查法輔之以訪談法相結合的調查方法，其中問卷的編制借鑒了任寶貴的我國中小學家庭作業現狀調查研究量表，結合實際自行改編以適應本研究的調查。本研究從三個維度對現階段課后作業現狀展開調研，分別為作業的設計、作業的布置與作業的評價與反饋這三個維度。其中作業的設計維度包含兩個方面：作業設計的量與作業設計的質，作業設計的量即為現階段小學生完成課后作業所需要耗費的時間以及是否可以在校內完成等方面。作業設計的質的目的用來研究學生的綜合能力是否因為作業量的變化而得到保證。作業的布置維度主要從教師課后作業安排的形式與內容方面展開調查；而作業的評價與反饋主要從教師對課后作業是否進行客觀有效的評價等層面展開研究。由此來分析“雙減”政策下小學課后作業的現狀中存在的問題，針對調查所反映出的問題，分析成因，結合已有經驗與相關理論提出紓解課后作業現狀不足之處的優化路徑。

三、調查結果分析

（一）課后作業的布置

課后作業的布置主要反映在作業量上。量的多少是衡量學生學業負擔重要指標之一，學生學業負擔過重一方面也是“量”的過多投入，而沒有自由可支配的時間。為調查“雙減”后小學生課業負擔現狀，對現階段小學生低、中、高三個年級類型的245 名小學生完成課后作業所需要的時間量進行調查，結果如表1 所示。

表1 完成課后作業所需時間（%）

數據顯示，“雙減”政策之下，小學階段低、中、高年級的課后作業量普遍減少，基本控制在1 小時以內就能完成。其中，低年級有74%的同學能在30 分鐘以內完成課后作業，通過訪談法得知，這部分作業（非書面作業）基本可以在校內課后服務中完成，切實順應了“雙減”政策的要求。中年級有87.3%的同學能在1 小時以內完成課后作業，只有極少部分同學完成作業超過1 小時；高年級有32.9%的同學完成課后作業在30—45 分鐘時間段范圍內，40.2%的同學需要45—60 分鐘完成，高年級相對于中低年級而言，有著一定的升學壓力，所以完成作業的時間普遍集中在45—60 分鐘內，但總體來看，較之于“雙減”之前，動輒以小時為單位的作業完成時間，“雙減”之后小學課后作業的量顯著減少了。

此外，課后作業量的布置多少不能僅憑完成課后作業時間進行調查分析，還需要了解學生的課后作業是否在校內可以完成，在完成了學校老師布置的課后作業之外，家長是否額外布置課后作業增加了學生的課后負擔等方面。為此，針對這幾個方面進行了調查分析，結果如表2 所示。

表2 現階段課后作業量（%）

通過表2 數據顯示，78.4%的學生認為現在老師布置的課后作業比較少，并且有67.9%的同學可以在學校的延時服務中完成老師布置的課后作業，這表明，現階段老師布置的課后作業量比較少，能夠讓大部分同學在校內完成。然而筆者通過表2 發現，即使是“校內”減負了，但“校外”反而增負的情況依舊存在，重點表現在家長這一層面上。其中，除老師布置的作業外，家長不會額外布置課后作業的僅占比為15.3%，這意味著絕大部分家長都會額外給孩子“加餐”，其中這部分“加餐”量的多少，取決于孩子平時的學習水平與家長對孩子學習的重視程度。但這無疑給學生增加了學習負擔，與“雙減”政策的初衷背道而馳。

另外，筆者通過調查研究發現，有近半成的家長會在學生的課余時間，安排學生參加校外學科培訓，形式諸如家教、線上學科培訓拓展等，一方面反映了家長對孩子學習的重視，另一方面反映出這部分家長還未擺脫 “雞娃內卷”的心理。筆者認為想要真正推動“雙減”政策落地見效，家長這一層面的思想工作也是必須要做到位的，否則只會陷入“校內減負，校外增負”的困境。

（二）課后作業的設計

從上文課后作業的布置量看，“雙減”政策之下學校課后作業量明顯減少。那么，“量”的減少是否帶來“質”的提升呢？“提質增效”是否得到落實呢？考慮到現階段的小學生認知水平不足以理解，因此我們對H 市C 小學低、中、高三個年級類型的198名家長進行問卷調查，結果如表3 所示。

表3 現階段課后作業對學生綜合能力的影響（%）

由表3 可知，“雙減”政策背景下，伴隨著課后作業量的顯著減少，有56.8%的家長認為孩子的學習成績并沒有得到明顯的提升，45.2%的家長認為課后作業并沒有達到鞏固知識提高能力的目的。通過訪談法了解到主要的原因有兩個方面：一是部分學生自控力比較差，老師布置的課后作業少了，基本可以在校內完成，回家之后就變得無所事事，家長自己額外布置的課后作業沒有針對性，孩子在學習態度上就非常地抗拒寫這類“加餐”的作業，久而久之，知識點難以得到更深刻地理解與鞏固，造成學業成績不升反降。二是部分學生基礎較好，出現了“吃不飽”的問題，老師布置的作業難度和“量”不足以滿足這類學生的需求。可見，在減“量”的同時，也需要注意到“質”的保障，減負不是一味地減“量”，還需要注意“質”的積累，讓學生“學有所獲，練有所得”才是推動減負工作落實的有效保障。因此，控制好“量”的度，才能促進“質”的飛越。

此外，通過表3 發現，僅一半的家長認為不同課后作業類型有利于激發學生學習興趣，轉變學生學習態度。深究其原因，有部分家長反映課后實踐性作業在難度上超過現階段孩子的能力，孩子單獨動手操作完成是比較有難度的，往往需要團隊協作才能更好地完成這些實踐性的作業。長此以往，實踐性作業流于形式。正如表4 對課后作業內容的調查。

表4 現階段課后作業形式（%）

現階段，老師布置的課后作業中書面作業主要為課本及其配套練習，包括校本練習冊與學校統一印發的試卷等。而教師根據學生不同的學習情況布置針對性的作業的占比僅為37.5%，彈性化作業占比也僅為半成，可見分層布置作業與彈性化作業這項規定并未得到很好地落實，學生的課后作業仍然是流俗于整齊劃一的形式。而家長所反映的由小組團隊協作完成的實踐性作業在實施過程中，也有54.8%的同學表明他們的實踐性作業并非由小組團隊協作來完成。結合上文的訪談，可知實踐性知識只是一種形式。

其實，調查所反映的這些問題并非個例，“雙減”落實后，對作業提倡的分層次、多元化，要依據學生不同的學情布置針對性作業等高目標不可能一蹴而就實現，需要在發現問題并逐漸解決問題的過程中慢慢實現。

（三）課后作業的評價反饋

及時有效地對課后作業進行評價與反饋才能達到促進教師了解學生學習情況并幫助學生鞏固知識的目的。為此，針對課后作業的評價方面分別對課后作業的評價主體與評價形式進行調查，得到以下分析結果，如表5 所示。

表5 課后作業的評價主體與評價形式（%）

數據顯示，現階段的課后作業評價主體仍然以老師評價為主，這有利于教師及時掌握學生學習情況。也有少部分由學生自評、學生互評以及家長評價，體現了評價主體的多樣化。適時的家長參與評價，有利于家長了解學生學業情況。筆者認為，在課后作業的評價主體上，應當施行多方聯動，以學生為中心，家校共育。而在評價形式上，可以從表5 中發現，現階段評價形式仍然以慣常的等級制為主，即優、良、中、差、及格。這樣的評價形式較為單一，缺乏溫度，容易與學生產生心理上的距離感。本研究認為，在作業評價的形式上，我們可以嘗試更多創新而又得體的方式去給予評價，比如畫大拇指或寫一句評語等，更利于鼓勵人心。

表6 課后作業的反饋情況（%）

在作業反饋方面，調查結果發現現階段老師在延時服務期間，針對課后作業出現的問題采取針對性輔導的占比達56.9%。由于延時服務時間有限，所以一般老師采取的輔導方式為集中輔導與單獨輔導相結合，有效地減輕了學生遇到困難障礙題目而產生心理負擔的狀況。此外，H 市C 小學在向家長反饋學生課后作業情況這一方面做的比較到位，及時地讓家長知曉孩子的作業情況，有利于家校共育。然而，在作業講評上，老師很少依托新媒體技術，進行創新性課后作業評價與反饋。通過訪談法了解到，現階段課后作業講評形式仍以集中講評為主，形式較為單一。

四、總結與分析

通過對上述研究現狀的分析，筆者認為導致現階段課后作業現狀還存有問題的原因有以下幾個方面：① 教師對“雙減”政策的理解不夠到位，導致作業設計不夠合理，注重表面“量”的減少卻忽視了更為重要的“質”。② 作業布置只見群體、不見個體的現象反映出教師專業能力的欠缺，即便是知曉作業需要分層布置的理念，卻困頓于無從下手。③ 作業的評價與反饋形式單一、主體單一，究根結底在于沒有深層次理解新課程改革所倡導的評價觀。④ 家校共育實施不夠到位，部分家長因教育觀念的偏頗仍在為學生“增負”。⑤ 作業內容的設計缺乏趣味性、作業形式的復雜性也是導致學生被動完成作業，而非內發性主動地完成作業的原因之一。基于此，本研究提出了以下課后作業優化路徑。

（一）在量與質之間尋找平衡點，減負增效

“雙減”政策頒布之前，人們普遍把課后作業當作提升成績的工具，把更多的關注點放到量的積累上，相信好成績都是題目練出來的，即所謂的“題海戰術”。而當“雙減”政策頒布之后，人們又開始反思，不找到學生問題癥結所在，過多的量的投入，往往會事倍功半。所以，對課后作業量的把握，顯得尤為重要。減負不能一味地減量，如何控制好作業量，讓學生既能“吃得飽”，又能“吃不撐”，這是減負工作的關鍵環節。教師需要結合不同學習力的學生施行宏觀調控，落實好分層、彈性化作業的布置。

與此同時，還需關注作業“質”的優化，在量與質之間尋找到平衡點，減負增效。“質”的優化具體可以從作業的目的、內容和形式三個方面進行優化。教師應當重新審視課后作業的目的，布置課后作業的目的除了復習鞏固學生當日所學知識點與查漏補缺之外，還應當考慮到，通過課后作業的布置可以激發學生的學習興趣，讓學生喜歡這門課程，強化學習動機，為將來的學習奠定可持續發展的基礎，發展學生的學科核心素養。在課后作業的內容方面實施難度層次化設計，通過層級化區分，使得不同學習力與認知發展水平的學生都能體會到“學有所獲，練有所得”的感覺。在優化課后作業布置方面可以施行“課前、課中、課后”的形式，有效減輕量的堆積，在此過程中，教師也可以在不同時間段對學生學習情況有著更深刻的了解，有助于針對不同類型的學生進行“因材施教”。

（二）構建“生本”資源，回歸“生本位”的作業管理

雅思貝爾斯在《什么是教育》中，從存在主義哲學角度深入淺出地闡釋了教育即“自由、生成和超越”。然而回歸到現實，卻發現當下，學生的學習受到了諸多束縛，變得不再自由，那么何來的生成與超越呢？

以課后作業為例，筆者發現很多學校的校本練習題沒有針對性與層次性，甚至是一本沿用個好幾年，整齊劃一，里面的題目是有很多好題，可是它未必真的能滿足學生的需要。校方要建立的校本資源庫應當滿足學生的個性化需求。真正做到“以學生為主體”，而不是教師覺得這本冊子里的題目“學生需要”。

因此，教師需要做的是優化作業結構，構建“生本”資源，將不同層次學生的錯題分類系統地整理，建立數據庫，同時根據題目的難度設置階梯式的梯度練習，并標明平均解題時限。做到基礎性與拓展性相結合，同時也給予了學生自由選擇拓展性題目的權利，做到結合邊際—效益遞減規律布置合理作業量的基礎性題目之時，也能滿足部分學生“吃不飽”的問題。與此同時，在作業設計方面，把握學生的最近發展區，合理設置題目難度，實現作業的評價、指向、調節功能，注重知識點之間的內在邏輯關系，題設之間遵循由易到難，知識點難度之間螺旋式上升、循序漸進的原則。

構建同中求異的“生本”資源，不僅可以有效規避學生錯題一而再，再而三的重復錯誤，還可以減輕學生的課后作業負擔，讓學生有選擇性地自主學習，可謂一舉多得。

（三）多元化創新實踐，引領課堂拓展與延伸

基于核心素養導向的《2022 義務教育課程標準》指出，學生不僅要學會書本知識，更需要將所學應用于生活之中，體會知識帶給人們生活的便利。因此，實踐探究性作業也是不可或缺的重要一環。如何有效地將知識與生活串聯起來也是我們值得思考與探索的問題之一。

舉一個例子，在學完折線統計圖這一節之后，教師可以布置綜合實踐性作業來檢驗學生是否掌握了本節所學的知識點。創設以H 市近半個月以來新冠肺炎疫情日增長人數為背景的社會實踐調查作業，對小組成員進行分工，小組協作繪制折線統計圖，并分析圖表走勢，感知數據大小和上升趨勢，從而體會疫情態勢。而在這個過程中，學生不僅鍛煉了數據收集、整理與分析的能力，團隊協作能力也得到了一定程度的訓練。同時，也是課本知識走向生活的外現，與杜威的“在做中學”思想不謀而合。

此外，我們還可以構建長程式項目化課后作業，《2022 義務教育課程標準》中明確提出課程內容之間的銜接性，而課后作業作為課程內容的載體，也需要體現其銜接性。長程式項目化作業設計類似于大單元化教學，大概念單元設計以大概念為“錨點”，整體設計教學評過程，實現單元大概念的整體建構，已成為落實學科核心素養的重要抓手。［9-11］同樣也可以應用于作業設計中來，比如，在進行單元教學時，對每一節教學內容進行及時反饋與總結，布置本節課中涉及的知識點的思維導圖，這樣下來，每周、每月、每學期進行匯總，厘清知識點與知識點之間的邏輯關系，并依據思維導圖的核心重點內容進行拓展性延伸，這樣的“長作業”時間完成周期長，給學生帶來的心理負擔不大且前后具有銜接性，有效地幫助學生理解知識點之間的內在邏輯鏈條，更能直觀具象地輔助學生日后復習，同時也能推進教學評一體化的進行。

（四）家校協同，系統推進，實現作業育人功能

家庭教育也是落實“雙減”政策的重要一環。美國學界早在20 世紀90 年代末就關注重視家長對學生家庭作業的參與，并已形成一定的學術成果。研究發現：持有積極態度且具有足夠知識技能的家長參與孩子的家庭作業時，能幫助孩子產生積極態度與行為、培養自我管理能力、積極認識個人能力、獲得更高學業成績等。［12-13］因此，家長需要明確“雙減”政策之下，減負不等于減責，家校共育才能推動減負工作的真正落地。首先要解決的就是家長的思想層面問題，擺脫“內卷”心理，避免出現“校內減負、校外增負”的情況出現。試著把時間還給孩子，讓孩子學會對自己的學習進行規劃與安排。這里也是我們要關注的作業另一功能取向：鍛煉培養學生獨立自主解決問題的能力以及自我管理的能力。讓教育回歸到培養“人”的初心，提高學生的自律能力，這也是作業育人功能的價值體現。另外，學校也要定期通過開展家長會主題聚焦、家長讀書會、告家長書、家訪等形式，引導家長學會在校外教育“內卷化”漩渦中保持定力、不錯位。［14］家校協同，共育良好教育生態，減輕學生學習以及心理負擔。

家長還要協助完成一些親子互動型作業，比如，像閱讀相關史學材料這樣的開放型作業，家長可以幫助孩子搜索有關學習內容，一起閱讀與思考。

落實“雙減”，需多方協力，家長這一層面發揮著不可替代的作用。

（五）完善作業評價與反饋，發揮正向積極作用

教育心理學中認為適度獎勵有助于激發學生學習動機，教師不妨在作業評價中融入一些有溫度的評價，比如依據作業完成的質量，給予不同的卡通貼紙或者自制的表情包等，而不是清一色的優與良，讓學生感受到被溫暖關懷的感覺。這樣一來，不僅讓學生從心理上產生學習期待、激發了學習動機，還拉近了師生之間的距離，一舉兩得，發揮了作業評價的正向作用。此外，還可以定期對優秀作業進行展評，讓學生進行觀摩學習，發揮榜樣作用。在評價主體層面，鼓勵學生與學生之間采用互評的評價機制，以教師評價為主體，學生互評為輔助。尤其是在綜合實踐性作業的批改過程中，學生與學生之間的互評，更有利于調動學生學習的積極性，彼此之間互相監督、互相促進，使學生成為學習的主人。另外，學生在評價他人作業時，也會加深自己對作業中所涉及的知識點的理解，使得所學的知識進一步遷移的同時，還鍛煉了思維能力與語言表達能力。

在作業批改方面，教師需進行及時反饋，聚焦易錯點，分析錯誤成因，并對錯誤題型進行變式訓練，做到精講精練，減少量上面不必要的重復，從而有效減輕學生的課業負擔。在作業講評方面，可以融合多媒體與現代技術，集體式講評與個別單獨輔導相結合，教師可以依托新媒體，結合作業中的易錯題與易錯點錄制微課，這樣一來，學生在對于自己已經掌握的題目上可以不用花費較多時間，轉而可以將時間花在自己尚未掌握的題目上，有選擇地精聽與泛聽，從而達到減輕課業負擔的目的。