高職學生英文閱讀能力和閱讀素養提升策略研究

翁麗新

（鐘山職業技術學院，江蘇 南京 210049）

閱讀既是語言學習過程中的一種重要手段，也是語言學習的最終目的之一。英語閱讀，旨在閱讀習慣和閱讀能力的培養，更是文化思維能力的培養。英語閱讀習慣和閱讀能力的培養，不能僅靠課堂教學來實現，無論是課內還是課外，都應開展系統的閱讀活動和思維碰撞，循序漸進，才能不斷提升學生閱讀的深度和廣度，拓展學生知識面和視野，培養學生的跨文化思想和跨文化意識。

一、高職學生英語閱讀現狀

目前高職學生總體英語閱讀主觀能動性不強，不少學生將教材中的語篇視為英語閱讀的唯一來源，通過各種途徑自主課外英語閱讀的頻率不高，課外閱讀也以刷英語應用能力等級考試、大學英語等級考試中的閱讀試題為主，功利性閱讀傾向明顯，閱讀面較窄，英文經典鑒賞力偏低。學生也缺乏找到適合自己能力和水平的書刊的能力，選擇英語課外讀物時存在盲目性、從眾性的缺點。［1］

另外，高職院校學生的英語水平存在一定程度上的差異。高中統招生源的英語基礎處于中等水平，也有英語基礎好的高水平學生，不僅能通過大學英語四級、六級考試，而且在校內外各項英語技能大賽也能有突出表現。但是，高職院校中也有英語水平近乎零基礎的中職生源。

現行的高職英語教材主要存在以下不足：難易程度難以滿足生源水平參差不齊的所有學生；教師容易跟隨教材的固定設計框架走，缺乏主動性，不利于發揮教師的主觀能動性。［2］教師僅按統一的教材和進度表進行教學，高水平學生在閱讀上的提升空間很有限，而近乎零基礎的學生則會心生畏懼，逐漸喪失英語閱讀的信心和勇氣。

針對高職學生在英語閱讀中出現的種種問題，筆者認為教師的角色至關重要。學生的閱讀現狀，迫切需要教師明確英語閱讀教學目標，調整教學內容，改進教學模式和評價方法，引導和幫助學生做好閱讀計劃，并確保計劃的實施和推進，旨在充分調動學生的閱讀興趣，培養他們的閱讀習慣，推動學生通過閱讀全方位提升英語水平，進而提高其文學修養和人文素養。

二、高職學生英語閱讀能力和閱讀素養提升策略

如何讓不同英語水平的學生切實提升閱讀能力和閱讀素養？英語教師必須改變閱讀教學思維，運用科學的閱讀能力測評工具測出學生實際閱讀水平，確定具有權威性的分級閱讀體系，確保豐富的閱讀資源，同時教師必須改變閱讀教學思維，注重文本研讀，正確定位閱讀教學目標，轉變閱讀教學策略，做好學生個性化英語分級閱讀規劃，課內外聯動，常態實施。

（一）采用科學的閱讀能力評估工具

首先，教師需運用具有權威性的閱讀能力測評 體系，對學生進行分級閱讀起始測評，為學生確定閱讀起點提供科學參考依據。

筆者認為可以采用具有公信力的藍思（Lexile）英語閱讀測試體系。藍思分級是由美國教育科研機構為了提高學生的閱讀能力而研究出的一套衡量讀者閱讀水平和標識出版物難易程度時使用的單位， 是衡量學生閱讀水平和標識文章難易程度的標準，是衡量閱讀能力（Reader Ability）與文本難易度（Text Readability）的科學方法。全球450 家以上的出版社、數千種期刊以及12 萬本書都有藍思定位分級。

教師運用藍思閱讀能力測試工具，通過大約30分鐘的個性化測試，即時評估量化學生的英語閱讀能力水平。確定閱讀起點后，教師幫助學生挑選難易程度與其英語閱讀能力匹配的讀物。教師也可以使用藍思閱讀測試體系對學生進行階段性測評，每學期期初、期中、期末各測評一次，跟蹤學生在分級閱讀中閱讀能力的發展狀況，進而指導學生調整分級閱讀 進程。［3］

（二）選定權威的英語分級閱讀體系

在培養學生閱讀能力和閱讀素養方面，英語分級閱讀有獨到之處。［4］分級閱讀是指讀者根據自身的語言水平、認知特點和閱讀興趣，選擇適合的階梯型系列讀物進行閱讀的理念和方法。目前廣受歡迎的分級閱讀體系有美國的Raz（全稱Reading A-Z）分級閱讀、National Geographic（國家地理英語分級讀物），Step into Reading（蘭登分級閱讀系列），還有英國的The Usborne Reading Program（尤斯伯恩“圖書館系列”分級閱讀）等。

筆者推薦Raz，這套分級閱讀體系已在分級閱讀領域深耕20 多年，共有2100 余本讀物，有清晰的藍思定位分級，共有29 個級別，難度層級設置細致入微，循序漸進，螺旋上升。學生從低級別逐步升級時，不會覺得無所適從。隨著級別的上升，句子會越來越長，表達更豐富，詞匯也逐漸豐富，讀完能達到9000 詞匯量。主題覆蓋天文、歷史、地理、考古、科普、名人傳記、文學經典，內容極為豐富，信息量很大，而對于相同的主題，高級別的書會引導學生進入更深入的思考。學生可在手機或電腦下載配套軟件，擁有屬于自己的“電子圖書館”。軟件還配有詞匯查詢功能、語速可調節的音頻和閱讀測試，可以滿足學生的閱讀需求。

學生可以根據Raz 讀本對應的藍思指數，判斷分級讀物中的閱讀材料是否匹配自己當前的閱讀水平。對于英語水平近乎零基礎的學生，分級讀物中的低級別繪本是理想的補充閱讀材料，他們可以以此進行大量可理解的閱讀輸入，培養閱讀自信和閱讀興趣，逐步提升語言能力。對于學有余力的高水平學生，教師鼓勵并指導他們從分級讀物中的高級別讀本過渡到原版章節書，同時為學生列出帶有明確藍思指數的經典薦讀書目以及與學生所學專業相關的著作，供學有余力的高水平學生選擇。

（三）轉變閱讀教學思維

1. 目標定位

確定有效閱讀教學目標的前提是教師對閱讀文本的深入研讀。［5］教師只有以研讀文本為基礎，深入分析并解讀閱讀文本的主要內容、作者意圖、文體結構、寫作手法、語言修辭等，結合學生的實際情況，明確學生需要理解和表達的內容及程度，才能確定閱讀教學目標，合理取舍教學內容，運用有效的教學方法，設計閱讀教學活動，確保閱讀教學的實施并達成教學目標。

2. 語言教學和思維培養

在閱讀教學過程教語言，教師應避免單純進行“語言點”教學，而是把語言與文本信息理解、思維能力培養等要素進行有機整合。

教師在文本信息的梳理和加工過程中，可以從字面理解、推論理解、評鑒理解等三個層面展開。字面理解著眼于提取字面信息，理解文本細節，整合文本內容。推論理解聚焦于標題和文體，把脈文本的主線，理順文本的邏輯，挖掘文本的內隱，判斷觀點和態度，領悟情感和意圖。［6］評鑒理解更多地從文本的內容、結構、語言、文化等層面展開。

教師培養學生批判性思維品質，可以從線索、內容、語言、題材四個視角入手。其中線索或明或暗，或按事物發展，或按感情發展，或相互交織；內容的深度加工可以提高問題鏈和思維導圖的設計質量；由語言切入的批判性思維能力培養，可以從整理、歸類到整合漸進；文本題材，如敘述類、說明類、論述類、描寫類，也可以是批判性思維培養的切 入點。［7］

3.“課堂閱讀”和“課外閱讀”，課內外聯動

成功的課堂閱讀教學，應該讓學生獲得連貫完整的閱讀體驗，體驗閱讀、理解和思考的過程。教師引導學生，識別并歸納關鍵信息、文本內化和陳述、形成正確的理解和判斷、基于相關依據識別作者觀點，有邏輯、有條理地利用文本信息，提升整合、評判歸納、總結能力，構建個人理解和表達，進行綜合評價和比較，實現學生的個性化閱讀體驗。［8］

教師在立足于課堂閱讀教學之外，須重視培養學生課外自主廣泛閱讀的意識和能力，將學生在課堂上獲得的閱讀體驗，延伸到課外個性化閱讀、自我體驗和自主探究中去。

因此，教師在學生課外閱讀規劃和常態實施推進方面，也需要“精耕細作”。首先，依據藍思閱讀能力測評結果，教師與學生共同制定個性化的學期分級閱讀規劃表，包括學生當前閱讀能力水平，學期閱讀能力水平提升目標，本學期分級閱讀書目，每周的閱讀量、閱讀頻次和閱讀時長等。學生可以根據該表完成情況對自己的分級閱讀進行個性化過程管理。同時，教師通過開設分級閱讀共讀課程的方式，指導學生撰寫閱讀筆記和閱讀報告單，開展閱讀角、讀者劇場等閱讀活動，深化學生的閱讀活動。此外，教師可以將學生分級閱讀情況納入評價體系中，比如分級閱讀量達標占學期總評成績的15%，有效保障學生完成課外閱讀計劃。

三、分級閱讀實施案例

筆者于2021 年5 月至2022 年5 月指導了江蘇省高等學校大學生創新訓練項目“鐘山‘悅讀英語經典’讀書分享交流”，該項目成員均為學院中熱愛英語學習且英語基礎較好的學生。

（一）列出薦讀經典書目，指導學生選擇適宜的讀物

依據項目初成員們的藍思閱讀能力測評結果，教師精心挑選與其英語閱讀能力匹配的經典讀物，列出薦讀經典書目（見表1）。書目包括傳記類、探險類、動物類、幻想類以及文學類等，這些書目情節有趣，內容豐富，語言地道，書目還列出了藍思指數，讓成員了解作品的語言難易程度。此外，教師開設了閱讀講座，介紹薦讀書目，包括作品簡介、作者介紹、背景知識等，同時設置情節懸念，激起成員的閱讀興趣，幫助成員選擇適合的經典讀物。

表1 薦讀經典書目

（二）設定閱讀目標和閱讀計劃

項目規定成員們每周不少于3000 詞的閱讀量，每周閱讀頻次不少于3 次，每次閱讀時長不少于60 分鐘，并要求完成每周閱讀匯報單，確保成員保質保量完成計劃。另外，每3 個月進行階段性藍思閱讀測評，跟蹤成員的閱讀能力發展狀況，指導成員及時調整讀物的級別，做到個性化實施以推進分級經典閱讀計劃。

（三）用心導讀，滲透閱讀策略，循序漸進

項目前期，旨在幫助成員們克服對經典原著閱讀的心理障礙。教師指導成員們先從《歐亨利短篇小說精選》中的The Gift of the Magi（《麥琪的禮物》）、 The Last Leaf（《最后一片葉子》）、 After Twenty Years（《二十年以后》）等幾個語言簡潔、構思精巧的故事入手，再過渡到Who Was/Is（《世界名人傳記》）系列叢書。教師從中精選了10 余冊傳記，涉及科學、文學、音樂、藝術、科技等領域的杰出人物，政界、商界、娛樂界的風云領袖，還有先鋒女性傳記，語言風格比較幽默，在語言上把握了合適的度，既不過于艱澀，又恰如其分地用地道的英文介紹人物的成長經歷和主要事跡，這些讀物是與讀者進行時空對話的“精神導師”，成員們深受啟發和激勵。在此基礎上，教師進一步指導成員們閱讀Raz 分級閱讀體系中的O-Z級，連續讀5 至10 冊，每冊讀物的配套測試達90%正確率，即可進入下一級別的閱讀。通過逐步升級，成員們增強了閱讀信心，同時養成了規律性自主閱讀的習慣。

項目每3 個月進行成員階段性藍思閱讀測評，教師根據評測結果，結合其閱讀興趣，幫助成員挑選與其水平相匹配的經典章節書，并引導成員循序漸進地閱讀。首先，指導教師介紹作品所屬的時代、國別、題材、歷史背景，在思想內容和文化認識等疑難之處做講解和鋪墊。教師與成員共讀，指導成員不要過于關注句型和語法，不畏懼生詞，先進行猜測，學會區分重要詞匯和可跳過的詞匯，注重理解作品大意、把握主要的故事情節、推理預測事件發展。教師與成員產生共情，在了解成員所思所想的基礎上，再一起分析文學文本、理解作者的創作、分析論點。例如，在The Hunger Games（《饑餓游戲》）中，凱特尼斯從開始的輕易放棄，到對死亡的懵懂認知，到面臨死亡，到打敗恐懼、積極求生，逐步戰勝了對死亡的恐懼。凱特尼斯的自我突破和成長，正是作者柯林斯想要詮釋的觀點：無論生活多么艱辛，我們都應該堅強面對，不斷完善自己，尋找生存的勇氣。柯林斯把男女主角童年的逆境看成家庭、經濟、社會和文化危機的一個縮影，她在書中傳遞的觀念是：社會不是城堡，多變而復雜，我們需要去適應它，為它做出改變，但卻不需要百分之百地順從它。再如毛姆的半自傳體小說Of Human Bondage（《人性的枷鎖》）中，主人公菲利普經歷了各種生活體驗，曾做過牧師、會計師學徒，嘗試過畫畫、學醫，當過服裝設計師，后來還是決定回到醫學院，刻苦學習，最終成功獲得醫生執業資格并成為醫院合伙人。菲利普從自卑、痛苦、膽小、敏感，經歷失敗、迷惘、痛苦、失望、折磨和探索，逐步擺脫種種枷鎖，逐漸走向成熟，最終成為敢于正視自己、選擇幸福的普通人。項目成員表示，讀完這部成長小說，他們對自己、對未來的人生有了更清醒的認識。年輕人總覺得自己要改變世界，什么都想一一嘗試，然而，腳踏實地后歸于平凡，成為一名普通人，真切地感受把一件件事情從雜亂做到美好的狀態，從工作中找到自我價值感并保持源源不斷的動力為之奮斗，這又何嘗不是平凡而偉大的壯舉呢！

（四）分享交流閱讀體驗

項目期間教師定期組織了讀書匯報、難點討論、主題討論、電影賞析、朗誦、演講等活動，讓成員有足夠的語言輸出。通過師生共讀、自主閱讀和互動交流分享，一方面引導成員們欣賞并理解“經典”作品，促進深度閱讀和有效閱讀：另一方面提升了成員們的表達能力、寫作能力和邏輯思維能力，突破了傳統閱讀教學模式帶來的逐詞逐句識讀和以掌握語法結構為重心的閱讀方式。

（五）實踐效果

通過為期一年的英語經典分級閱讀，成員們的藍思閱讀水平測試值與項目前期的測試值相比，有了不同程度的提升。項目成員對語言的敏感度明顯增強了，促進了他們語言基本功的提高，提升了他們閱讀的深度和廣度，培養了他們經典鑒賞能力和文化意識，也培養了其不畏困難、積極自信、堅持不懈的品質。成員們在院級和省級英語演講大賽、寫作大賽、詞匯大賽中表現優異，極好地帶動了整個學院英語學習的和諧氛圍，并且從中產生了最為優秀的學生，參加了江蘇省教育廳英語綜合技能大賽并榮獲一等獎，還榮獲外研社英語演講大賽江蘇省賽區一等獎、外研社英語寫作大賽江蘇省賽區特等獎以及全國總決賽一等獎，并入圍全國總決賽。

閱讀所得運用于實踐，不僅能大大提升學生的英語語言能力，有效提升學生的知識結構，更能促進學生的全面發展，使學生實現從“閱讀”到“悅讀”到“分享”這一目標。這種英語閱讀教學實踐模式，不僅對大學英語傳統教學起到了輔助作用，而且為今后大學英語分級閱讀教學改革提供了可靠的實踐 依據。

四、結語

學生缺乏閱讀自信和興趣，很大程度上是因為他們沒有進行科學的閱讀能力測評，沒有接觸到與實際閱讀能力匹配的閱讀資源，沒有得到有效的閱讀引導、閱讀規劃以及常態化實施和推進指導。作為教授語言的教師，既有責任也有義務讓學生體驗到閱讀帶來的精神享受和思考的快樂，潛移默化地培養大學生的“文化視野、健全人格以及想象能力、創造能力、溝通能力、觀察能力、思辨能力、判斷能力和感受 能力”［9］。