國際漢語教材中的虛擬人物形象設計對比研究
——以《長城漢語》和《新實用漢語課本》為例

江宇豪 劉永鳳

（1. 江西理工大學 外國語學院，江西 贛州 341000；2. 海南師范大學 國際教育學院，海南 海口 571158）

國際漢語教材作為國際漢語課堂教學的媒介，既是傳播漢語知識和中華優秀文化的重要載體，又是講好中國故事和塑造中國形象的資源路徑。

近年來，關于國際漢語教材的研究，總體呈現出逐年遞增的趨勢，研究內容多圍繞教材的編寫體例、課文話題選擇、語法形式安排、練習設計等內容展開，重點聚焦于教材中的語音、詞匯、語法和文化等方面的編排，而對具體虛擬人物形象設計方面的研究則較少。此外，關于典型性的國際漢語教材《長城漢語》和《新實用漢語》的研究，也主要集中在教材內部各要素的編排、教學模式和教學應用等方面，且已經取得了較多的成果。然而，關于教材中的人物形象研究，還主要集中于虛擬人物的外在形象和內在性格，研究人物形象所體現的典型特征，對于人物自身的發展變化、相互關系和人物基本背景信息所蘊含的文化內涵和社會內涵研究還有待進一步發展。優秀的國際漢語教材通過塑造具體可感的人物形象，使教材內話題情節前后連貫，進而增加教材本身的趣味性和實用性，幫助學習者更加深入地理解課文內容，提升對中國文化的理解。教材中的人物形象設計在漢語國際傳播的背景下更具獨特意義。［1］

基于此，本研究擬通過對兩本具有代表性的國際漢語教材《長城漢語》和《新實用漢語課本》進行研究，就其呈現的虛擬人物進行深入分析和對比，探討其設計思路及呈現形式，以期給國際漢語教材中虛擬人物形象的設計和塑造、國際漢語教材的編寫提供新思路。

一、研究設計

（一）研究對象

本文的研究對象為《長城漢語》生存交際篇第二版（簡稱《長城漢語》），及與之相匹配的《新實用漢語課本》第二版第一冊、第二冊（簡稱《新實用漢語課本》）兩套教材，以分析其涉及的虛擬人物形象。

《長城漢語》是一套人工智能時代以培養學習者漢語交際能力為目標的立體化國際漢語教材，《新實用漢語課本》更多地體現出傳統國際漢語教材的特色，在編寫時堅持“以學生為中心”的原則，培養學習者運用漢語進行交際的能力。［2］兩套代表性的國際漢語教材均于21 世紀出版，并隨時代和形勢的變化進行了再版，具有很強的時效性；均在海內外被廣泛使用，頗具代表性；且這兩套教材在虛擬人物形象的設計上相對系統和完善，具有很強的研究價值。其中，《長城漢語》涉及了麥克、瑪麗、金太成、山口和子、菲雅以及中國友人張圓圓、趙玉蘭、李冬生等10 余位虛擬人物，這些人物角色性格鮮明，故事生動有趣。《新實用漢語課本》圍繞虛擬人物丁云和古波的孩子——丁立波、美國學生馬大為和英國學生林娜在中國的學習生活而展開，富有生活氣息。

（二）研究問題

本文通過定量分析法、對比分析法等研究方法，對《長城漢語》和《新實用漢語課本》兩套教材中的虛擬人物形象進行分析。具體研究問題有三。

（1）兩套教材虛擬人物基本情況有何異同？

（2）兩套教材中的虛擬人物形象設計（外在形象、內在性格和人物關系）有何異同？

（3）對國際漢語教材中的虛擬人物設計及教材編寫有何啟示？

二、結果與討論

（一）兩套教材虛擬人物基本情況分析

1.《長城漢語》人物基本情況統計

通過對《長城漢語》中涉及虛擬人物的對話式課文進行統計，虛擬人物的基本信息及出場率如表1 所示。

表1 《長城漢語》人物基本情況表

由表1 可知，《長城漢語》中設計的有姓名、有故事線的虛擬人物角色共有15 人，在課文中，實際參與人物對話的虛擬人物角色共有13 人。其中，性別方面，虛擬人物的男女比例為6∶9，男女角色的出場率分別為39.65%和60.35%；國別方面，中國國籍和外國國籍的人物占比為8∶7，出場率分別占37.44%和62.56%，外國人物的國籍多分布在亞洲和歐美地區；年齡方面，按照青年（18—40 歲）、中年（41—65 歲）、老年（66 歲及以上）的年齡劃分標準，可以得出《長城漢語》中，青年、中年、老年虛擬人物的占比為11∶2∶2；職業身份方面，存在著具有雙重身份的虛擬人物形象，共有5 人，且其中一重身份存在共同點，都為學生。15 位人物中，作為留學生的職業身份占比最大，共有5 人。

2.《新實用漢語課本》人物基本情況統計

經過統計，得出《新實用漢語課本》中虛擬人物的基本信息及出場率如表2 所示。

表2 《新實用漢語課本》人物基本情況表

由表2 可知，在《新實用漢語課本》教材中，實際參與人物對話的虛擬人物角色共有9 人，其中有姓名的虛擬人物角色共有6 人。性別方面，虛擬人物的男女比例為6∶3，男女角色的出場率分別為58.72%和41.28%；國別方面，教材內中國國籍和外國國籍的人物占比為6∶3，出場率分別為37.61%和62.39%，外國人物的國籍都集中于歐美，不涉及其他地區；年齡方面，按照上述年齡劃分標準，可以得出《新實用漢語課本》中的虛擬人物只有1 人處于中年階段，其余8 位人物都為青年，角色設計不涉及老年；職業身份方面，職業身份多為學生和教師，只有1 人職業為記者。

3. 兩套教材中虛擬人物基本情況設計的對比分析

《長城漢語》和《新實用漢語課本》兩套漢語教材，都以虛擬人物會話為課文主體，主張人物對話真實、實用、自然。通過數據分析可知，兩套教材在虛擬人物基本信息設計的不同方面上，各有側重。

（1） 人名處理。兩套教材在中外人物姓名的處理上有所不同。

首先，關于是否有明確姓名，《長城漢語》中所涉故事進展的人物都有具體姓名，即使是沒有直接參與人物對話的愛德華和林雪梅也作為英國留學生瑪麗的祖父母出現在人物對話中；而《新實用漢語課本》中3 位老師的角色，在課文編排中參與了人物對話卻沒有被賦予具體的姓名，存在感較低，無法增加教材文本的故事性［3］，不利于人物的立體化發展。

其次，關于取名方式，如表3 所示，《長城漢語》中對中國人物角色的命名頗具文化特色，根據中國人物出生年代的不同，賦予其姓名一定的時代特色，如“雪梅”“玉蘭”“芳芳”“圓圓”代表的是不同年代中國女性取名的審美取向。對于“李冬生”一名，教材特意通過人物對話解釋了該姓名的來源，對話中提到，“因為我是冬天出生的，所以叫‘冬生’”。其姓名解釋有助于外國學習者在學習過程中潛移默化地接受中國文化。對于非中國國籍的人物角色，則保留其姓名特色，音譯其名，如麥克、瑪麗、菲雅等。而《新實用漢語課本》在人物角色的命名方面，無論是中國籍人物還是外國籍人物，統一采用了中文命名的方式，沒有明顯的命名特色和規律，單憑名字，無法對人物的國籍和文化背景進行區分。

表3 兩套教材人物姓名處理對比表

（2） 國籍信息。兩套教材在外籍虛擬人物的國籍選擇上有所差異。

首先，關于角色數量與出場率，如表4 所示，《長城漢語》中，外國國籍的虛擬人物角色與中國國籍的虛擬人物角色占比大致均衡；而《新實用漢語課本》中的中國角色比外國角色整整多出一倍。但總體而言，兩套教材都存在著外籍角色出場率大于中國籍角色出場率的現象。作為面向外國留學生的漢語教材，在人物會話編寫的過程中都偏向于更多地展示外籍人物角色，通過外籍角色在中國的學習和工作生活來激發外國學習者的學習興趣，引發共鳴。

其次，關于角色涉及地區，《長城漢語》中共出現了7 位外國角色，除去愛德華這一背景人物，一共有6 位外國角色實際參與到對話中，這些人物分別來自英國、美國、法國、印度尼西亞、韓國和日本；主要集中于歐美和亞洲地區。而《新實用漢語課本》中只出現了3 位外籍角色，分別來自加拿大、英國和美國，除歐美地區外不涉及其他區域。兩套教材都存在外國角色分布不均的問題，《長城漢語》未考慮到非洲地區的國家，而《新實用漢語課本》中的外籍人物只集中于歐美地區，教材人物的國際背景設定缺乏多樣性。

表4 兩套教材內中外人物比重對比表

（3） 職業背景。在虛擬人物的職業身份設定上，《長城漢語》中虛擬人物角色的職業背景更加多元，除了漢語教材中常見的教師和學生身份外，多個人物被賦予了雙重身份，作為學生的同時又有屬于自己的職業，如菲雅作為來華留學生的同時還是《環球》雜志的記者，李冬生在擔任大學副教授的同時是一位在讀博士生，使得虛擬人物的角色設定變得更加立體；而《新實用漢語課本》在人物職業身份的設定上相對傳統，人物關系大都局限于師生之間，人物設定扁平化，不利于虛擬人物形象的刻畫和課外生活交際情景的展開。

（4） 年齡設定。在虛擬人物的年齡方面，如表5所示，《新實用漢語課本》中的虛擬人物大部分為青年，只有張教授屬于中年人，但張教授在前兩冊課文中總出場率不超過1%，對于教材內中年人物形象的塑造意義不大；相較于《新實用漢語課本》，《長城漢語》中虛擬人物的年齡跨度更大，涉及老中青三代，但其中2 位老年人并未出現在實際對話中，老年人物設定還存在進一步豐富的空間。

表5 兩套教材人物年齡設定對比表

（二）兩套漢語教材虛擬人物形象設計分析

教材中虛擬人物的形象設計，主要涉及虛擬人物的外在形象、內在性格和人物之間的相互關系。

1. 兩套教材中虛擬人物的外在形象分析

“一個人的外在形象不僅僅決定了在別人心目中的第一印象，更是人與人交往中的一張名片，隱含著個人的審美取向、性格特點、工作性質、生活習慣等種種細節。教材人物的外在形象同樣對人物的塑造發揮著十分重要的作用。”［4］

（1）《長城漢語》中的虛擬人物外在形象設計。《長城漢語》全套教材均采用彩色印刷的方法，同時配以豐富的互聯網線上學習資源，生動地、多維度地向學習者展現了教材中虛擬人物的整體外在形象和精神風貌。

從整體上看，《長城漢語》在設計人物的外在形象時充分考慮了不同人物的國籍和背景信息，通過色彩鮮明的插圖，展現了不同人物的外在特點，給教材使用者留下了深刻的印象。但當我們仔細觀察教材中人物的五官特色時，可以發現教材中所塑造的人物，在五官上并沒有明顯的區分度，都是大眼睛、高鼻梁，臉型也幾乎保持一致，都呈現為長且尖的狀態，人物的五官特征幾乎沒有明顯差異。

（2） 《新實用漢語課本》中的虛擬人物外在形象設計。《新實用漢語課本》也同樣在前言部分展示了教材中的主要人物形象，以簡筆畫配上英文注釋的方式對教材人物進行了簡單介紹。

從整體上看，《新實用漢語課本》在設計不同國籍人物的外在形象時充分考慮了人物的五官和臉型。通過簡筆畫將中國人物和外國人物在外貌上區分開來，中國人物的五官更為柔和，而外國人物的五官更加深邃。對于人物身材的描繪，也打破了單一的限制，不刻意追求女性的苗條纖細和男性的健康勻稱，而加入了身材并不那么完美標準的人物形象，如教材中楊老師的“啤酒肚”形象。

2. 兩套教材中虛擬人物的內在性格分析

“人物角色性格是語言材料的‘靈魂’，人物性格鮮明，言行舉止有個性，有助于加深學習者的印象，提高學習的興趣。”［5］

（1）《長城漢語》中虛擬人物的內在性格設計。《長城漢語》的前言在展示教材人物個人信息的同時，對他們的性格也做了簡單的介紹。如，按教材設定，雙胞胎姐妹中的張芳芳是一個活潑、開朗的人，張圓圓是一個善良、內向的人。這些性格在一些課文對話中都有所體現，如課文會話片段1 中，張圓圓和張芳芳在咖啡廳里談論張圓圓的健身教練麥克，張芳芳打趣地問張圓圓，是否想找麥克這樣的男朋友。

會話片段1：

張圓圓：你的健身教練怎么樣？

張芳芳：不錯，他是一個外國人，在一個大學學習漢語。

……

張圓圓：帥不帥？

張芳芳：很帥。

張圓圓：你想找這樣的男朋友嗎？

張芳芳：什么？

再如課文會話片段2 中，張圓圓介紹麥克和張芳芳認識。張芳芳小聲對張圓圓說：“（麥克）真的很帥！”麥克問張芳芳說了什么，張圓圓忙說：“沒什么，芳芳也想健身。”這兩處對話，充分體現出姐妹二人在性格上的差異，使人物形象更加鮮明。

會話片段2：

張圓圓：真的很帥！

麥克：你說什么？

張芳芳：沒什么，芳芳也想健身。

以上人物的性格特色在教材前言和課文對話中充分保持了一致，但與此同時，《長城漢語》中也存在人物性格設定不突出以及與人物實際性格不相一致的問題。如人物性格被設定為大方、干練的王楊，在實際的課文對話中卻并沒有顯現出該類特質，反而更多地展現了當代有個性的年輕人不愛加班的特點，如課文會話片段3 中，王楊表示工作量太大，經常加班，想要換一個更加輕松的工作。

會話片段3：

王楊：經理，您幫我看看這家公司怎么樣？

經理：你想換工作？工資也不高啊。

王楊：可是工作環境很好。

經理：你對這兒的工作不滿意？

王楊：對，經常加班。

整體而言，《長城漢語》力求塑造飽滿立體的人物形象，主張人物性格與人物身份背景相契合，預先對人物性格進行設定，但在課文內容的編寫過程中，所呈現出來的具體人物性格存在與設定不符的現象。這種現象可能是因為隨著教材編寫的不斷深入，教材編寫者自身的創作欲望被激發，使得早先的人物設定與具體人物性格的呈現出現偏差。［6］

（2） 《新實用漢語課本》中虛擬人物的內在性格設計。《新實用漢語課本》并未在前言的人物介紹中對虛擬人物的性格進行簡單的概括，所以，對于《新實用漢語課本》中人物的性格分析，只能根據教材內的具體課文和對話來進行考察。

如虛擬人物丁力波為人開朗、風趣幽默，和他的身份背景一樣，是一位頗具東方思維的外國人，如課文會話片段4 中，林娜想買一幅大畫家畫的中國畫，但擔心價格會很貴，丁力波主動給她介紹了一位“老畫家”，可以免費送中國畫給她，這位“老畫家”說的就是丁立波本人。

會話片段4：

林娜：我想買一幅中國畫。大畫家畫的一定很貴，是不是？

丁力波：徐悲鴻畫的馬當然貴極了。我認識一位“老畫家”，他畫的馬不貴。

林娜：這位老畫家是誰？

丁力波：是丁力波啊！我可以把我畫好的馬送給你。

又如課文會話片段5 中，英國女孩林娜在介紹家庭成員時，將自己的小狗貝貝也算作了家庭中的一員，體現了其典型的西方思維。

會話片段5：

王小云：小狗也算一口人嗎？

林娜：貝貝是我們的好朋友，當然是我們家的人。我有張貝貝的照片，你看！

王小云：真可愛。

整體而言，《新實用漢語課本》中出場率較高的主要人物可以分為兩類，分別是來自歐美國家的留學生和中國本土學生。教材對這兩類人物的內在性格進行了明確的劃分處理，突出了外國留學生的開朗大方、自信幽默和中國學生的含蓄內斂、熱情善良，充分體現了中外學生在性格上的差異。與此同時，教材又對處于同一文化背景的不同人物做了性格設計上的細化處理，如虛擬人物丁立波、馬大為和林娜，三人雖語言文化背景相同，但在具體人物對話中，更多地突出了丁立波的幽默開朗、馬大為的開放大膽和林娜的善良溫和，人物塑造同中有異，人物性格立體豐滿，具有很強的區分性，有利于給讀者留下深刻的印象。此外，由于《新實用漢語課本》并未提前對教材人物性格進行設定，所以也不存在實際人物性格與設定人物性格不符的現象。

3. 兩套教材中虛擬人物的相互關系分析

“教材應圍繞某一主線展開，人物的出場順序設計要采用主要角色保持連貫、穩定，次要角色 ‘隨進隨出’，其他角色圍繞主要角色展開或插入的做法。這樣能夠確保人物角色之間既有關聯性，又有系統性。”［7］

（1）《長城漢語》中虛擬人物的相互關系設計。《長城漢語》整套教材按照四條線索展開，每條線索分別引出一個故事，同一故事內的人物直接接觸，聯系密切，不同故事間的人物又在無形之中有著間接的聯系，人物關系多樣，卻又不顯混亂。這些人物共同構建和支撐起了《長城漢語》的框架，如表6 所示。

表6 《長城漢語》四大故事內容

由表6 可知，《長城漢語》教材圍繞四大故事展開，分別為金太成的創業故事、麥克的愛情故事、瑪麗的尋親故事和菲雅的留學故事。故事涉及的虛擬人物不同，人物內在關系也不同，但與此同時，這四個故事的主角還具有一個共同的特點，即均為在華學習中文的留學生，這又使得教材中的人物自然地聯系 起來。

教材編寫應勾勒清晰的人物關系圖，形成一個完整的故事系統。［8］從整體上來看，《長城漢語》中每一個人物的存在和出場都不顯突兀，故事線豐滿，人物關系多樣卻不混亂，突破了以往國際漢語教材中虛擬人物囿于師生關系的問題，有利于提高學習者和不同關系人群使用漢語進行對話時的正確性和得體性。

（2） 《新實用漢語課本》中虛擬人物的相互關系設計。《新實用漢語課本》塑造的人物背景較為單一，從職業背景上看，只有學生、教師和記者三種。簡單的職業背景使得人物之間的關系也變得單一，只存在師生關系和朋友關系。

雖然《新實用漢語課本》也通過教材主要人物的生活場景向學習者展示了除校園以外的社會場景和人物對話，但這種人物聯系并不穩定，屬于暫時性的聯系，如林娜和售貨員的對話，馬大為和房產經理的對話。比起塑造不同類型的人物關系，《新實用漢語課本》更注重通過人物對話展示不同場景下漢語的功能和用法，而忽略了主要人物與主要人物之間的關聯，人物關系塑造缺乏一定的層次性和多樣性。

4. 小結

總體而言，兩套漢語教材在虛擬人物設計上各有優勢和不足。

表7 兩套教材虛擬人物形象分析表

在虛擬人物的外在形象設計上，《長城漢語》在充分考慮人物背景的基礎上對人物的外在形象進行刻畫，穿衣打扮、動作姿態均符合人物設定，但人物五官過于統一，個人特色凸顯不夠，對于人物身材的描繪也稍顯理想化。而《新實用漢語課本》在人物五官的刻畫上突出了不同人種的特點，身材也不局限于完美和統一標準，但在人物衣著打扮方面存在不貼近現實的特點。

在虛擬人物的內在性格設計上，《新實用漢語課本》只通過具體的人物對話就塑造了立體豐滿且多樣化的人物性格；而《長城漢語》在具體人物對話的基礎上，還增添了官方對教材人物的性格解讀，但由于個別人物的性格定位與實際塑造體現中有所偏差，反而造成了部分人物的預設性格與實際呈現不符的現象。

在虛擬人物的相互關系上，相較于《新實用漢語課本》的單一化和扁平化，《長城漢語》結合人物背景的多樣性，對人物關系進行了立體化的處理，在突出主線人物的同時，又通過主線人物將其他人物串聯起來，除了國際漢語教材中常見的師生和朋友關系，《長城漢語》還涉及了職場上下級關系、夫妻關系等等，人物談話話題也因此從校園生活延伸到了家庭和職場領域，使得教材內容更加貼近現實，人物對話更加豐富多元，更有利于培養外國學習者運用漢語進行交際的能力，提高外國學習者使用漢語進行對話時的正確性和得體性。

三、對國際漢語教材編寫的啟示

（一）對國際漢語教材虛擬人物設計的建議

1. 人物應脫離紙片形象，做到立體化、生動化

隨著國際漢語教材的不斷更新和發展，教材中的虛擬人物也越來越受到重視，朝著脫離純粹“工具人”身份的方向發展。近年來，許多國際漢語教材都塑造了豐富多樣的人物角色，但其中仍然存在缺少具體姓名、缺少突出性格特色的人物形象問題。如《新實用漢語課本》中出現的3 位“教師”角色，他們無一例外地都沒有真正完整的姓名，只有“陳老師”“張教授”“楊老師”這類符號性代稱。即使是在實際出場的對話中，他們也只是以教師這一身份充當推動對話進行的工具，本質上并沒有脫離紙片化的形象，不能給學習者以真實感和生動感。因此，在國際漢語教材的編寫過程中，應對出場次數較多，具有代表性的人物多加塑造，從姓名、職業身份和人物背景等方面下功夫，力求展示真實自然的人物形象，注意人物形象的“去紙片化”，做到更加立體和生動。

2. 人物設定應保持一致，具有穩定性、連貫性

教材中人物形象設定的穩定性和連貫性是相互關聯、密不可分的。教材塑造的虛擬人物形象應該做到讓學習者形成一個相對穩定的認知，在設計人物性格的過程中，要避免出現性格設定前后不一致的問題。在設計人物對話時，要充分考慮預先設定的人物性格和其身份背景，做到人物話語符合說話人的身份，避免在人物對話的編寫過程中，忽視其早先設定的人物性格，導致具體對話中所呈現的人物性格與設定性格不符，從而使得學習者對人物性格的認知出現偏差和混亂。

3. 人物關系應富于變化，呈現多樣性、平衡性

教材通過呈現虛擬人物的相互關系，從而構造出具體的人物對話和交際場景。不同的虛擬人物出現頻率不同，以出現頻率較高的人物為主要角色，次要角色通過和主要角色建立相互關系，進而出現在課文對話和交際情境中。在構建教材中虛擬人物的相互關系時，應力求多樣化和平衡化，除了國際漢語教材中經常出現的師生關系和朋友關系，我們也要關注家庭、職場等其他類型的關系。通過多樣化的人物關系，向學習者展現一個更為豐富且貼近現實的交際情境。

（二）對國際漢語教材編寫理念的建議

1. 結構功能文化相結合，貫通人物線索

當前的國際漢語教材編寫多采納結構、功能、文化相結合的理念，隨著教材中人物形象設計與塑造的重要性逐漸上升，如何將各具特色的人物形象自然地融入教材體系之中，就成了教材編寫者所必然面對的現實問題。

教材中所塑造的真實、可感的虛擬人物形象可以作為教材語言點、知識點向前推動和深化的線索。除了通過教材中人物的相互對話來直接展現語言點外，還可以通過對人物基本信息和相互關系的設定，向學習者潛移默化地傳遞知識和文化，如通過設計教材中不同時代的人物姓名，展現時代變遷和中國姓名文化的發展;再如，通過教材中人物的祖孫、夫妻、父子、姐妹等關系，體會中國式家庭的特征及其所包含的文化內涵。

2. 促進人物現實化發展，展現中國面貌

國際漢語教材是漢語學習者了解和學習漢語、接觸中國的重要媒介，為向漢語學習者展示一個真實、立體的中國形象。國際漢語教材在編寫時應充分立足于中國社會現實，從日常社會生活中汲取靈感。

一套優秀的國際漢語教材，其所構建和展現的應是中國社會和中國人民的縮影。因此，在塑造教材人物和編寫教材對話時，既要避免對某一類型人物和談話情境的刻板性、片面性描繪，又要避免人物塑造和對話設計的過度理想化。一切從現實出發，從身邊的平凡人物和日常對話出發，在兼顧語言知識和文化知識的同時，充分展現中國社會的整體精神風貌，給學習者以潛移默化的影響。

3. 加強教材針對性建設，實行分眾表達

近年來，教材的分眾化問題受到廣泛重視，這是國際漢語教材編寫原則中針對性原則的重要體現。國際漢語教材按照適用范圍和編寫語言可以分為通用型、區域型、語別型和國別型四類。國際漢語教材應針對不同的適用人群，在人物設計和塑造上有所不同，如教材內人物形象國籍背景的選擇，不同國籍背景和不同人種的人物應在外形設計、內在性格上有所區分。教材在編寫過程中以展現中國文化和中國社會生活為主，適當融入教學對象所處國家和區域的文化特色。