在文本細讀轉化中提升學生思維品質

陳冰清

《義務教育階段語文新課標（2011年版）》中提出：“注重語言文字運用和思維之間密切關系，有效建構語言和提升思維能力。”“語言建構與運用”和“思維發展與提升”是語文學科的兩大核心素養。語言和思維兩者是互文表里，相輔相成的關系。在閱讀教學中，教師需要以語言文字的品味為基礎，細讀文本，逐層提升學生的思維能力。在一線的語文教學中，教師不能有效處理“文本細讀”與“思維提升”兩者之間的關系，致使出現了以下的問題：（1）過度文本細讀，輕視思維能力。不少教師過度解讀文本，缺少對文本整體的關照意識，致使語文課堂教學淪為文學欣賞。（2）注重“讀”，輕視“思”。部分語文閱讀課堂，教師只注重文本解讀，將課堂變成自己的“百家講壇”，缺少對學生主體地位的發揮。而閱讀是一定動態思考的過程，在閱讀教學中，教師需要適機地抓住問題生成，與學生展開對話，從而深化和拓展思維。（3）注重“活動”，輕視“閱讀”。有不少課堂從傳統的講授中走出來，以各種各樣的閱讀活動取代學生閱讀思考的過程，致使學生閱讀能力下降。基于此，筆者認為無論語文課堂形式如何變化，閱讀教學都離不開“讀”和“思”兩個基本的要素。

文本細讀是教學圍繞文本進行細致深入地閱讀。它是一種教學準備活動，不能等同于課堂教學活動。語文課堂教學是學生在一定的學習活動中動態思考的過程。文本細讀與課堂閱讀教學之間需要一定的紐帶來鏈接兩者之間的關系，才能讓學生語言建構與思維發展共同提升。筆者認為教師需要有“轉化”的意識，將自己對文本的細讀能力轉化為讓學生主動思考的過程，做到讀中思、思中學。下面筆者從學習情境、學習問題、學習任務三個方面對“文本細讀”進行有效轉化，從而提升學生的思維品質。

一、將文本細讀轉化為學習情境，提升形象思維

形象思維是人們進行藝術創作的主要思維方式。在語文閱讀中，教師需要注重培養學生形象思維，為邏輯思維的形成打下基礎，為創新思維提供不盡的源泉。閱讀教學需要以文本的言語情境為基礎。學生只有在一定語言情境中進行文本細讀，才能緣“境”生“情”，以“情”激“思”。

首先，從文本篇章角度創設學習情境，形成形象思維。在一定意義上講，語言即是語篇。一定語言情境和文化背景中，作者往往會選擇和運用特定的語言。這就要求讀者需要在一定的情境中去理解整篇作品的意蘊。比如，《臺階》這篇文本，學生很容易抓住“父親”這一形象，將之當作一篇散文來讀。可是《臺階》是一篇經典的小說，“父親”的形象帶著普適性。基于此，教師就需要抓住小說的文體特點，結合單元導語“小人物的光輝”設置學習情境，引導學生細讀文本。具體為：

大千世界五彩繽紛，絢麗多彩。其中離不開為中國科技進步努力奉獻的國家重器，也離不開為祖國和平而背井離鄉的軍人。還離不開平凡生活中的“小人物”，他們蜷縮在社會的底層，有弱點，但更有著向善、務實、求真、求美的品質。《臺階》中的那位“父親”或許就是一個典型，請閱讀文本找出“父親”的精神品質，并且關照社會，寫一寫“父親”所具有的意義。

其次，從讀者角度創設學習情境，提升形象思維。學生是閱讀的核心，是與作者、文本進行對話的根本。在閱讀教學中，教師需要注重閱讀的主體——學生，關注學生的閱讀期待和原初體驗，創設自由表達的情境。比如，統編版教材九年級第一單元的主題是“詩與遠方”，旨在讓學生在真實情境中體會詩歌意蘊，進而提升詩歌審美鑒賞與創作能力。面對凝練而簡約的詩歌，學生往往與之存在一個隔膜感。教師需要從學生的閱讀體驗出發，創設一定的學習情境。筆者執教的時候創設了以下學習情境：

為了迎接中國共產黨建黨100周年，學校文學社舉辦了“跟黨走，愛祖國”的主題活動。請你細讀艾青的《我愛這土地》這首詩歌，學習其中以意象表達情感的詩歌創作的方法。并且以文學社成員的身份制作一張詩歌鑒賞卡，并且從“為你讀詩”“為你品詩”“為你寫詩”三個角度，為文學社策劃活動方案。

由此可見，真實的情境往往可以還原閱讀的現場感，讓學生入情入境地進行文本細讀。同時，合理的情境可以將文本細讀有效地轉化為學生閱讀活動，幫助學生重視閱讀、感悟、品味，提升了形象思維品質。

二、將文本細讀轉化為學習問題，提升深度思維

閱讀需要以理解為重心。在閱讀教學中，教師需要緊扣文本語言進行細讀，并且將之轉化為有價值的問題。深度的學習問題可以引發學生的深度思考，讓“學”與“思”并行。

首先，在文本語言精微處生發學習問題，提升深度思維。經典文本內涵需要在反復地品味和鑒賞中獲得。在閱讀教學過程中，教師需要引導學生善于從文本前后精微的語言中，生發思考，探究作者的用意。比如，還以《臺階》為例，小說沒有以父親實現了建造九級臺階的夢想作為高潮來結尾，而是淡淡地寫了一句“怎么了呢，父親老了”。教師可以引導學生細讀文本，探究以下問題：（1）小說能否刪除臺階造好后寫父親的失落、迷惘等段落，表明自己觀點，并且請說明理由;（2）結尾部分意味深長，請說一說其表達的意蘊。（3）本文的標題為啥不定為“父親”，而是“臺階”？（4）臺階造好的前與后，哪個部分對整篇文本內涵表現更有價值？圍繞這些問題，學生需要重新回到文本，抓住“小說”的文本特質，進行重新閱讀，探究作品的意蘊。由此，學生會站在小說的視角上審視“臺階”的價值和特色，思維不斷走向更深處。比如，有的同學會發現，文本前面寫父親建造臺階只是為了后面的內容蓄勢，文本不僅僅是對父親老一輩人辛勞、奮斗的贊美，還有對其命運悖論的反思和審視。

其次，在文本前后重復處生發學習問題，提升深度思維。經典文本前后喜歡用重復語來強化情感。“重復語”看起來是字詞、句段的重復，其實在一定語境具有一定用意。教師可以抓住“重復語”，生發可以探究性的問題，從而將學生的思維引向深處。比如，學習張岱的《湖心亭看雪》，學生發現作者反復提到一個“一”字，具體為：

余拏一小舟/上下一白/長堤一痕/湖心亭一點/余舟一芥/一童子燒酒爐正沸。

基于此，教師讓學生抓住“一”，運用白話的語言對文本進行改寫，進而前后比對閱讀。同時，教師可以因勢利導了拋出“一字立骨”的概念，讓學生思考：緊扣文本中“崇禎五年”和“金陵人”兩個詞在這里有怎樣的意味？請將“一”帶入到語境中，說說你發現了一個怎樣的張岱？由此，學生看到了張岱的“獨立”“高雅”“勇敢”“智慧”“超塵脫俗”等等，思維從淺層走向了深層。

三、將文本細讀轉化為學習任務，導引批判思維

將細讀轉化為對話語境下讀寫任務。在文本細讀中，教師需要引導學生融入一定對話語境之中，完成一定的讀寫任務。這種方式可以讓學生能夠沉靜下來，反復思考，仔細揣摩。比如，學習《周亞夫軍細柳》的時候，教師依據傳記的人物形象特點和寫人的藝術手法，要求學生深入文本，探究個性化的語言特點，完成以下讀寫任務：

孔子曰：“君君，臣臣”，周亞夫對待君主的態度上，似乎有許多不合常規的“君臣”之禮。請你閱讀《周亞夫軍細柳》找出相關“君臣”細節，以“承君子之風”的理想追求為主題，請寫一篇800字的文本鑒賞。

總而言之，文本細讀是深度解讀文本的不二法寶。在閱讀教學課堂中，教師必須始終以“文本”為中心，借助多種“轉化”手段，讓學生思維激活，探索深層語言文字中的深層意蘊。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]張華.轉化：提高閱讀教學質量的基本理念與操作路徑——對文本細讀現象的觀察與反思[J].中小學教材教學，2015（10）.

[3]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

陳冰清，廣東省云浮市云浮中學教師。

3015500589274