三明治教學思路與旋轉木馬交談的組合設計

嚴潔

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在職業教育教學課程設計中，鼓勵將個人學習與合作學習有機融合在一起;而旋轉木馬式交談適用于各種類型的教學，核心目的是培養學生的合作學習能力。運用一對一的語言溝通技巧，在學習過程中能提升學生的傾聽能力與知識處理能力，并能提升學生自主學習能力。以三明治式教學設計為框架，以旋轉木馬式交談活動為載體的課堂教學設計，學習目標清晰，實施過程中學生參與度高，特別適合需要記憶、理解的理論知識學習。

[關? ? 鍵? ?詞]? 三明治教學思路;旋轉木馬式交談;學習金字塔;最近發展區

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）11-0061-03

一、職業學校教學改革中存在的問題

《國家職業教育改革實施方案》（“職教20條”）的出臺，強調按照學科設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的基本要求，完善中等、高等職業學校設置標準。其后，隨著《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》《深化新時代教育評價改革總體方案》等工作的進一步推進，推動現代信息技術與教育教學深度融合，提高課堂教學質量的進程已刻不容緩，但縱觀當前國內中職學校的課堂教學也不可避免出現一些新的矛盾。

（一）課堂教學“新三菜”

1.日常授課“銷售菜”。日常的教學任務和課改前的教學模式、形式幾乎一致。學生參與課堂的主動性依然不夠，較少有“以學生為主體”的自主學習、合作學習，缺少發現問題、分析問題和解決問題的能力培養。

2.拿得出手的“展臺菜”和“比賽菜”。職業學校在努力打造精品課的同時，在公開課、示范課的課堂上可以建立良性的師生互動，學生參與度高，能起到學習示范的作用。但老師也表示準備這樣一節課費時費力，日常教學做不到這樣的精心準備。

（二）孤立又熱鬧的課堂活動

在體驗式教學設計中，活動體驗單元往往能激發學生的興趣，但關于學習的價值收獲卻值得思考。在活動過程中，學生對學習目標、應該掌握的技能、通過活動能獲得怎樣的理解往往沒有具體評估。孤立的活動把學生大腦中的智力目標弱化，對學生而言僅僅是有趣、好玩，而對知識目標缺乏深入的理解。

（三）評價方式與能力評定分離

大部分的課程考核，還依賴對學生專業知識與技能的掌握程度，“一份考卷或一個操作任務定成果”，學生的心理素質、個性特質、職業品質等與考核評價分離，學生個體發展的增值評價體系建設尚未達成。

二、行動導向教學法之三明治與旋轉木馬

行動導向教學法注重對學習者的能力培養，在學習過程中結合具體的教學方法，以培養學生主動學習和學會學習的能力。目前，職業學校的教學設計中經常使用的行動導向法有項目教學法、頭腦風暴法、卡片演示法、角色扮演法、案例分析法等。

（一）三明治式教學設計

三明治式教學設計，主要指一種課堂教學組織方式，最早由英國在1956年技術教育白皮書發表后開始廣泛實施。三明治教學的基本思路，以理論與實踐、問題與解決相結合，教師引導學生探索學習，倡導在合作學習（相互傾聽、溝通、表達）中，呈現個體自學、合作討論、集體分享的1+2+N學習模式。在三明治式教學設計中將個體學習、合作學習有機結合。例如，個體學習中的獨立“思考與理解”、合作學習中的“知識拼圖”以及集體學習中的“表達、研討、成果分享”等都是一套完整的設計流程，這不僅符合職業教育學生的學習特點，也有利于學生獨立學習能力的養成。最重要的是在整個過程中，通過老師的任務布置與學生的積極參與，能有效加深學生對知識的理解和應用。

（二）旋轉木馬式交談

旋轉木馬式交談適用于各種類型的知識點傳授，核心目的是培養學生的合作學習能力、語言表達能力以及傾聽能力和知識處理能力，并能提升自主學習能力。

旋轉木馬式交談學習的特點：

1.座位的安排如圖示，學生分為內圈和外圈，兩兩相對而坐;當然，如果學生是單數，可以將單數學生指定為“觀察員”。

2.傾聽對象一對一，一個人說，一個人聽，初次活動參與度能達到95%以上。

3.表達者在進行知識點描述時，要進行關鍵字、詞、句的篩選與加工，而這個過程既能激發學生對知識的理解和處理能力，又能提升學生自主學習的能力。

4.教師僅僅是教學活動前期資源的提供者和教學的組織者，并不介入具體的教學活動的開展。

以三明治式教學設計為框架，以旋轉木馬式交談活動為載體的課堂組合設計，教學設計目標清晰，實施過程學生參與度高，特別適合需要記憶、理解的學科理論知識。

三、教學授課示范

案例：汽修專業變速器傳動機構拆裝課程的案例示范

（一）背景介紹

變速器傳動機構拆裝課程是中等職業學校汽修專業的核心課程，具有較強的行業規范性和實踐性。本課程的主要任務是：能說出變速器傳動機構各零件的名稱;記住變速器傳動機構零件的裝配關系;學會變速器傳動機構的拆裝。通過行動導向三明治教學法和旋轉木馬式交談的組織形式，通過學生研讀知識卡片，分享學習重點，并交換意見。自主學習分享的學習過程，打破傳統教師演示示范，是學生記錄流程、模擬練習的教學模式。

（二）前期準備

1.結合三明治教學法，教師前期按學生人數制作知識卡片，三張卡片為一組。這樣的教學活動組織改變了原有旋轉木馬交談單一內容重復的情況，同時為后期合作學習知識匯總提前做好準備。

A卡：變速器傳動機構零件名稱;

B卡：變速器傳動機構零件的裝配關系;

C卡：變速器傳動構的折裝流程。

例：如果學生總人數18人，其中外圈的9人將是知識點的表述者，而這9人每人只擁有一張卡片，只有3個人都表述完畢，內圈的9人傾聽對象才能掌握全部的知識點。

2.知識卡片的內容，既不能過于簡單又不能超出學生已有的理解能力。因此，教師需要設計出既有一定難度又能挑戰學生興趣的知識卡。例如：A卡的內容設計，不能只簡單地寫出變速器傳動機構零件名稱，可以用一張整車零件圖讓學生在知識卡片中根據已知的知識結構探索應知和未知。（注：每張知識卡片內容設計不超過3分鐘）

（三）教學過程實施步驟

1.學生分組。學生自由選擇內圈和外圈，兩兩相對坐好。內圈學生要準備好筆與紙，外圈學生拿到知識卡片。

2.個體學習第一輪。外圈的學生向對面的學生分享自己手上的知識卡片，內圈學生要做好充分的記錄。

3.換位置。當第一輪表述結束后，外圈學生不動，內圈學生按順時針方向移動一個位置。例如：第一輪面對A卡學生的，第二輪就面對的是B;如果第一輪面對的是C卡學生的，第二輪面對的是A。

4.個體學習第二輪。外圈的學生向對面的同學分享自己手上的知識卡片，內圈學生要做好充分的記錄。

5.換位置。

6.個體學習第三輪。當第三輪表述完成后，內圈的每位學生其實都已經掌握了三個知識點，但外圈的學生只是掌握了一個知識點。

7.合作學習：小組拼圖匯總。內圈3人加外圈3人共6人為一組開展合作學習，內圈3個人要負責將他們在傾聽中收獲的知識點分享給外圈的3個人，并運用思維導圖畫出本組知識點的匯總呈現。

8.集體學習：分享與討論。三個小組分別展示本組的思維導圖成果，并探討出最佳方案用于實訓課程。

9.備注。教師在學生實施方案的過程中負責巡視檢查，提示學生控制時間，并在最后做出總結。如果班上的學生為單數，作為觀察員的學生負責總結。

在本教學案例示范中可以發現，學生通過閱讀知識卡片，能主動理解要點，交換意見并提煉總結。破除傳統理論學習中枯燥乏味的魔咒，使學生積極參加、主動分享，在參與中學習，在分享中增進認知，進而在學習過程中提高學生的理解能力、表達能力和合作能力。此組合設計不受班級人數多少的限制，可靈活調整，只需根據對應學生人數增加知識卡片的份數即可。

四、效果評估與意義

（一）打破理論課難教的怪圈

三明治教學法與旋轉木馬交談式的組合設計，不僅適用于專業理論課程，也適合公共基礎課，一篇文章一個案例，都可以用這樣的教學形式開展。在學習金字塔理論中，主動學習有三種途徑——討論、實踐、教授給他人（分享教授）。本文在專業課和理論課程的案例示范中我們可以看到，個體學習環節，表述者在不斷重復知識卡片的過程中其實充當了分享教授的角色;合作學習環節和集體學習則調動每一個學生參與討論與分享。這樣的課堂形態，學生參與度可以達到95%以上，學習氛圍濃厚，學習主動性有了一定程度的提升，并能極大改善單純講授學習內容留存率不高的問題。

（二）課堂教學以學生為中心

構建“合作型”師生關系，在整個教學過程中充分體現了“以學生為主體，教師為主導”的教育理念。學習任務的設計是學生自主學習的“驅動”。教師成為學習的組織者，在過程中能關注到每一位學習者。這里更多的是在教學活動中，教師能用發展的眼光關注學生在學習過程中的成長、改變、收獲等，例如語言能力、人際關系和問題解決能力等。

（三）教師前期的課程準備符合建構主義維果斯基的最近發展區理論

最近發展區理論認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平;另一種是學生可能的發展水平，也就是要通過學習所獲得的更高部分。這兩者之間的距離就是最近發展區。三明治教學法與旋轉木馬交談式的組合設計，教師通過前期學習知識卡的創設，著眼于學生的最近發展區，為學生提供有一定難度的學習內容，以充分調動學習者的主體積極作用，幫助其在學習過程中挑戰潛能，從而突破其最近發展區而達到下一發展的水平。

（四）兩種行動導向教學法的組合設計，讓課堂學習模式的組織多樣化

解決了旋轉木馬交談式活動使用多次容易引起學生參與“審美疲勞”的問題，即多次開展旋轉木馬交談式學習，學生的參與感會明顯降低，而與三明治教學組合設計后的教堂教學活動，學生參與度能一直持續達到95%以上。

行動導向教學以建構主義的學習原則為基礎，主張學習過程是知識經驗構建的過程。突出學生為主體，強調“做中學”，但在一開始的使用中也容易走入“只動手不動腦”的誤區——即使學生真的有感悟或收獲，也只會伴隨有趣的體驗偶然產生。即縱然體驗過程生動有趣，但以往學習習慣的固有狀態會直接影響當下的學習思考。因此，在對教學內容設計、教學模式方法運用的研究中，我們更應該以“為理解而教”，成為培養學生獲得學習經驗的指導者，而并非將自身的理解告知學生的講述者。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]趙志群.職業教育行動導向的教學[M].北京：清華大學出版社，2016.

[3]柳燕君.現代職業教育教學模式[M].北京：機械工業出版社，2014.

編輯 司 楠

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