“地理大單元教學設計”背景思考和策略

呂成星

摘要：高中地理課程標準要求通過對核心素養的培養，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務。這一任務需要重新定義學生學習內容與學習方式，重建教師日常的專業生活，大單元教學成為一個系統的學習單位與素養對接。這“超長續航”的大單元教學內容需要按照“教—學—評”一致的課堂模式實時監控，保證素養的達成。

關鍵詞：地理課程標準? 核心素養? 大單元教學?? 教—學—評

隨著2017版高中地理課程標準的總目標：通過對學生地理核心素養的培養，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務。總目標讓一線教師首先明確自己學科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值。

地理四項核心素養中，首先，“綜合思維”作為既能體現地理學科的綜合性、系統性特點，又是學生認識和分析地理現象和問題的思維方法。其次，“區域認知”“人地協調觀”“地理實踐力”是地理學科服務和指導于生產和生活實踐的目的和歸宿。把核心素養作為育人目標的“大觀念”，建構了一套完整的目標體系。新的目標體系需要重新定義學習內容與學習方式，重建教師日常的專業生活，素養本位的單元由此應運而生。

進入素養時代，隨著課程目標由知識本位轉向素養本位，傳統的基于“課時”“知識點”的教學設計難以匹配素養目標，素養目標需要與之相匹配的大單元設計。讓單元成為一個學習單位，對接素養目標。也許此時的單元已經成為“一個教育片段的完整過程”或者說是一個完整的學習故事。

大單元設計需要大概念、大主題、大任務把離散的事實和知識技能聚合起來形成意義，更重要的是大概念、大主題、大任務有很強的遷移價值，能運用到新情境中解決實際問題。

它既關注主題選擇，內容聚焦，邏輯線索清晰等的學習資源的重組優化，更要關注學習方式的轉變，能夠圍繞學習主題系統地思考挑戰性問題和學習任務設計、情境的創設，努力將目標知識轉化為工具知識，在問題解決的過程中建構新概念、獲取新知識。如何進行課時規劃呢？

下面列舉一下我初探性的“大氣”的大單元教學案例。我整合了三個大概念（一）大氣圈的物質循環與能量流動（一方面，地球上的大氣環流促進了全球水分和熱量的交換;另一方面，地球上大氣環流的根本能量來源是太陽輻射能，而大氣環流平衡了太陽輻射的地域分布差異。）（二）大氣圈的整體性與差異性（綜合思維和區域認知素養的形成要求學生理解自然環境的整體性和差異性在一定尺度內，受相似大氣環流影響的地理環境具有一致性特征;不同區域受大氣運動影響表現出不同形成具有較大的氣候差異）（三）大氣運動影響人類活動（從人地關系入手，天氣和氣候顯著影響人類的生產生活規律，反之，人類活動在一定程度上也會影響局部的大氣運動）該部分內容培養學生地理實踐力和人地協調。包含的主要教學內容：大氣的垂直分層基礎知識//逆溫層與大氣環境污染//臭氧層的保護，碳中和、碳達峰的措施//藍天保衛戰//// 熱力環流//大氣的水平運動//氣壓帶和風帶的形成和移動//氣候類型的形成和分布//熱帶季風氣候的形成和南亞洪災//主要氣候類型的形成和分布//陸地自然帶的分布的兩種分異規律;本教學單元的完成預計要10課時。

進行以上樣例的大單元教學設計時，教師必須理清以下工作：1、本大單元一定是多條課標的重組;2、體現哪些學科素養;3、本單元涉及的主要教學內容有哪些;4、本單元能分解出哪些可測量的學習目標;5、對學生知識儲備和能力水平上的要求。

對于這樣“超長續航”的“大單元戰略”的最大的優勢能讓學科核心素養慢慢落地。但是，對于自律能力弱或者是正逢是知識盲區的學生可能會產生某一知識模塊的認知疲勞或者是某個環節出現落實不到位，影響后續課時的進行。因而就需要教師更加智慧地精心設計能讓大單元戰略進行下去的驅動任務，這類似情境式教學，把承載知識的問題放到情境舞臺中。選取和創設情境要注意什么：情境必須是問題的背景，是激發學生內驅力的情境，能讓學生產生探究欲望，進而是能給解決問題提供信息。

創設情境的原則：1.貼近學生的知識水平，生活實際，不能脫離學生的認識;2.蘊含問題的情境，可以給學生提供探索的空間;3.如果是幾個情境，就需要情境之間有關聯性，最好是能體現區域性;4.情境的創設與地理課標、教學內容密切相關;5.情境的創設能體現目前國家重大工程建設和生態建設的偉大成就，能厚植家國情懷。例如，大氣單元教學中選取的情境：包頭秋冬的空氣質量指數的數據表;包頭的能源消費結構變化圖;包頭的產業比重表;包頭的氣候的年內和年際變化圖等;包頭在全國產業分工的特色地位（如稀土產業）如果條件允許，可以進行實踐考察。6.包頭異常的洪災與南亞經常的洪災比較中學習。在這些能讓學會產生探究欲望的情境舞臺上，我們怎樣設計問題才能讓學生產生素養這一真功夫呢？

問題的設計的原則：1.可以覆蓋一條或若干條課標，使教學內容更結構化和關聯化;2.問題的解決必須依托情境;3.圍繞核心問題可以設計出不同層次的問題鏈。4.避免問題鏈對學生發散性思維的束縛。

大單元設計都 “貌似”是教師的“頂層預設”，那么如何讓這種預設變成真功夫。這就是我們正在踐行的“教—學—評”課堂模式。簡單說就是一種實時監控教學方法，像指南針一樣避免你偏航。讓課堂教學效度能得到檢測。“教什么，怎么教”確定學習目標，明確學科課程標準和素養培養要求;“如何學”是設計適切的學習過程，怎么應用大單元中的情境和實操問題落實課程標準和素養培養;“學得怎么樣”設計學習活動評價，檢測素養落實的程度。這三環節中重點是評價，否則可能是教師這端的一廂情愿講臺學術魅力的展示，學生端的“讀一讀，畫一畫，議一議，寫一寫”等等活動形式多樣，結果呢？所以評是檢測課標和素養是否落地的途徑。

由此看來，評價才是落實核心素養的關鍵的殺手锏。首先是在雙向促進中達成使教師和學生同時被評價。其次評價方式、內容是有層遞性的，多元的，指向核心素養和課程標準的。以下是評價應該關注的焦點。

1.在教學過程中要全程性評價和嵌入式評價。讓教師和學生知道這個問題，我解決到什么層次為好，這樣避免教學的過分隨意性。如果沒有達成再預設，就需要嵌入新的評價內容做輔助。

2.強調評價先于教學。甚至是逆向性的教學設計，通過教師創設的情境中解決問題，找出解決問題的方法，達到對知識的應用和理解層面。

3.必須給學生一個清晰的評價標準（包括教師）。讓教師和學生都知道應該達到的高度、深度、并能按此標準教與學，而不是憑感覺和經驗來判斷。這個評價任務就是可操作，可測評的。

4.評價方式是多樣的。常規的評價是每一個知識（或者是能力）目標完成后緊跟的定量的練習題檢測，其實還可以是很便捷的教師的一個鼓勵性語言和眼神的評價。更還需課后的鞏固性練習的評價。

5.對于一些高頻考點的評價必須放在課堂上落實，要設置基礎知識達成性的評價、遷移應用性的評價、拓展性的評價如鏈接高考真題，這么三個層次。

6.實踐中，學習小組內部同學之間的評價是最高效的。學生的知識和思維起基點相近，在評價過程中能找到問題的癥結。

7.讓所有學生參與問題解決的整個過程，即使在分組學習時，也避免每個小組僅負責解決問題的某個方面或某個環節的現象，以保證對地理問題的全面認識和綜合思維訓練。

關注以上評價策略，讓師生在教學過程中互相驅動，互相評價，達成我們的素養目標。通過大單元教學，逐步培養學生的地理核心素養，落實立德樹人的根本任務。