緊扣“奇觀”，激活文本“習作效能”

劉文秀

隨著統編教材“單元讀寫一體化”課改理念不斷深化，三年級開始，每冊都有獨立單元體系的“習作單元”，這是教改歷程中的一大創舉。縱觀習作單元的編排設置，它們獨立并不孤立，而是一種“螺旋遞進式”的內在聯結。習作單元的經典課文，我們究竟該如何進行教學，才能引領學生通過探索經典課文的典型言語表達，體會作者的寫作方法，將原本單一“閱讀型課堂”跨向“以讀促寫，讀寫結合”的雙重維度課堂，從而最大程度激發習作單元的“習作效能”，助力學生實現“讀進去”到“寫出來”的蛻變呢？我將以執教統編版四下習作單元中的《海上日出》一文為例，談談自己的實踐和思考。

一、立足習作單元編排特點，依托語文要素抓準寫作目標

基于“習作單元”，教者如何教？學生如何學？《語文課程標準（2011年版）》中有明確表述，對執教者，它提出要摘下“填鴨式寫作教學”的冰冷面孔，高度重視寫作與閱讀、口語交際各模塊教學的關聯性，把讀與寫、說與寫在課堂實踐中進行深度聯結，為“習作單元”經典課例的教學指明了方向;對學生，它明確了學生要能夠具體明確、文從字順地表達自己的體驗、想法和見聞的習作能力的達成。以上兩個維度的推進和實現需要教者和學生共同且持久的努力。我們都知道，學生習作能力的培養和提升不是朝夕之間速成的，它是一個連點成線，螺旋上升的過程。這需要我們教者在日常寫作教學中引領學生經過相對完整且持久的實踐和熏陶，才能促成其寫作能力的持續發展。正是基于對這一規律的深刻認識，編者獨具匠心地進行了螺旋上升式的習作單元編排設計，以更好承載用經典引領學生習作能力發展的使命。

《海上日出》是巴金的散文名篇，也是小語教材中不可略過的經典。巴金著重描繪了海上日出在不同天氣下的壯觀景象，行文中洋溢著巴金對大自然的熱愛和贊美，以及對光明的執著追求。我在解讀《海上日出》時，首先下意識著重將關注點從“閱讀性視角”轉向作者如何寫的“寫作性視角”，緊扣本習作單元語文要素及習作目標，確立出課堂教學重難點：一是了解作者按景物變化順序寫景的方法，體會其表達效果（重點）。二是學習運用作者的寫作方法并融入到自我寫作中去（難點）。我深知只有依托語文要素教，引領學生瞄準語文要素實踐，才能真正激活習作單元文本的習作效能，助力學生習作能力的提升！

根據文本內容巧設情境，引領學生入情入境

課堂伊始，短短幾分鐘的導入，決定不了一堂課的好壞成敗，但一堂好課絕對始于一個精彩的導入。我素來認為語文課堂當區別于其他課堂，語文課堂更應該是詩意而靈動的，是富有哲思的，更是師生和文本間的一場直抵心靈的對話。在教學實踐中，我切身體會到一個精彩的導入所營造的氛圍是能夠最為迅速地在師生間的情緒情感體驗和文本之間產生共同繁的聯結點，最大程度激發學生學習的原始內驅力，從而提高學生對課堂的期待值。俗話說“先入為主”，在課堂教學中，強化首次認知對后繼學習至關重要。課堂導入雖短，卻不可忽視。

三、體悟文本遣詞造句的精妙，探尋經典寫作表達方法

語文課堂中的教學創造是執教者解讀文本能力、自身閱讀積累、對語文教學的獨特見解及反思的綜合呈現。而其中“解讀文本”更是教師基本功和綜合素養的體現。在深入研讀文本這一環節，我牢牢抓住本單元語文要素，深鉆教材內容，先鼓勵學生緊扣“巴金是按照怎樣的順序來描寫海上日出質疑奇觀的”這一問題展開自主閱讀，圈出“轉眼間”“過了一會兒”“到了最后”“一剎那間”等體現時間變化的詞語，初步理清寫作順序。我再順勢小結，引導學生發現巴金正是通過這些連接詞把海上日出的動態過程呈現得更清晰、更有條理，進而領悟到在介紹景物的習作中可以如法炮制，活學活用。

接著，我讓學生在理清寫作順序的基礎上畫出表示太陽變化的語句，結合“問題式”閱讀策略，直奔課文核心，引導學生思考。然后，我還緊緊抓住課文細節描寫，引導學生從具體語境去感悟作者表達上的精妙。

四、以情化人，發現作者“文生于情”的寫作奧秘

正所謂“文以載道，以文傳情”。了解寫作背景就知道，青年時代的巴金一直秉承著“新社會要到來，光明要把黑暗驅逐干凈”的信念。所以，我以“奇”統領教學，除了引領學生通過文本的寫作表達體悟景象之奇，還試圖激起學生與文本和作者之間的情感共鳴，體悟文本承載的思想感情以及巴金的精神內核。

在最后，嫁接文本進行創寫這一環節，基于學生生活體驗較單薄及課堂時間因素，我選擇了具體寫作對象“荷花”來開展學生的自我寫作。為了能與學生產生更深度的聯結，我不僅讓學生觀看了荷花開放視頻，還在課堂上呈現了新鮮的荷花進行實物教學，讓學生“可看、可觸、可感”，喚醒學生內心想表達的自身與美景之間的獨家記憶，讓學生以體驗方式來推進寫作構思和表達，能夠有話可寫，有情可抒。

在創寫教學環節中，我指定寫作對象雖然給學生提供了明確的寫作方向，但同時也限制了學生創作思維，也一定程度上抑制了學生的寫作興趣和意愿。這節課，整體上基本達成了本單元習作語文要素的呈現及習作要求的表達，但依然存在許多不足之處，需要持續摸索和改進。當然，也不是一節課就能幫助學生克服和解決寫作方方面面的困難和問題。好的寫作表達的形成，必將是日積月累，循序漸進，方能達成。教無定法，那么，如何在有限的課堂時間內，實現讀寫并行的有效教學，仍然是值得我們深入探討的問題。

縱觀習作單元的編排設計，編者可謂是獨具匠心，用心良苦。習作單元入選文本無一不印刻著單元語文要素的影子。作為教者，我們需以此為教學契機，在文本解讀和文本教學中以語文要素和習作要求為依托，以經典文本為寫作表達范本，幫助學生解決寫什么，怎么寫，以及如何傳情達意等問題。我們只有把這些要素抓實抓細，才能真正解構經典文本的豐富內核，充分發揮出習作單元的“習作效能”，為學生習作表達的終生發展奠定堅實的基礎。從而助力學生完成“讀進去”到“寫出來”的蛻變，實現“我手樂寫我心”的終極寫作表達目標。