初中語文任務寫作教學中情境創設的途徑

黃元圓

榮維東教授指出，“不愿寫”“沒的寫”“不會寫”是我國中小學學生作文存在的三大問題。寫作教學要正視并解決這些問題，從激發學生寫作動機，教學生創生寫作內容，訓練學生語言表達技能三方面思考和發力。也就是說，寫作教學要幫助學生搞清楚“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”。據此，榮教授提出，寫作教學“要營造具體真實或擬真的寫作任務場景”，作文命題要考量話題、作者、讀者、目的、文體、語言等要素，成為一種真實語境中的“寫作任務設計”。筆者結合自己和所在課題研究組成員的寫作教學實踐，淺談初中語文任務寫作中情境創設的途徑。

開展寫作教學，首要的是確定教學目標。寫作教學要解決學生寫作存在的主要困難和問題，即榮教授說的“現有的寫作經驗”與“這次寫作任務所需經驗”之間的矛盾。這就意味著，寫作教學要教的核心知識，不在于寫作的陳述性知識，而在于寫作的程序性知識和策略性知識。以統編版七年級下冊第一單元作文“寫出人物的精神”為例，教材中呈現的寫作知識有：

1.人物描寫方法（如外貌描寫、語言描寫、動作描寫等），可以寫人物的外在特點，也能寫出內在的精神;

2.可以抓住典型細節來表現人物的精神風貌;

3.可以借助一些寫作手法來突出、強調人物的精神;

4.可以借助一些抒情、議論的句子，對人物的精神品質進行點睛式的概括。

那么，寫作教學的目標是教這些陳述性的知識嗎？顯然不是，這些知識學生不難從教材中發現，學生懂了這些知識也不代表他能很好地運用。

“寫出人物的精神”，寫作的核心知識在于能夠通過描寫、刻畫人物的外在特點表現人物的內在精神，在于能夠根據自己的切身感受，選擇合適的寫作素材來表現人物的內在精神。也就是說，在本次寫作教學中，教師要引導學生把握人物外在特點和內在精神之間的關系，要引導學生選用合適的素材，對人物作出有依據的評價。因此，筆者借用電視劇《山海情》第14集馬得福和李大有發生沖突的視頻片段，創設了任務寫作情境，讓學生在情境中觀察人物、感受人物，隨后，填寫表格分析人物。

在學生借助表格信息分析人物的過程中，教師又通過追問，幫助學生理解人物外在表現與內在精神之間的關系，引導學生根據自己的切身感受，選用合適的素材，表現人物，評價人物。之后，教師讓學生完成兩個寫作任務：1.用細致具體的語言還原視頻中的這一沖突情境;2.根據自己對人物的感受、評價，寫出幾個抒情、議論的句子。兩個寫作任務完成后，教師組織小組討論，要求將所寫的抒情句、議論句合理地插入敘述語段中，可以對語句、語段作出適當的修改。

這一課例中，任務寫作情境的創設，是在教師確定要教的核心寫作知識之后，基于學生理解核心寫作知識的方式進行創設的。也就是說，創設情境，要有利于學生理解、把握和運用核心寫作知識，要指向寫作教學的目標。

統編版初中語文教材中，“寫作實踐”的訓練題有一定的情境化傾向，單元的寫作教學內容與閱讀教學內容也有緊密關聯，整套教材的寫作教學設計也有一定的序列性，是學生學習寫作的良好資源。

筆者在教學七年級上冊第六單元作文“發揮聯想和想象”時，就對教材“寫作實踐”訓練題進行了情境化改造，以幫助學生學習本單元的核心寫作知識——學會聯想和想象。

“寫作實踐”第一題是故事接龍，要求學生通過接龍的方式合作完成一個完整的故事。訓練題的表述中，與學生的真實生活情境有一定的相關性，有任務寫作情境中的作者、讀者、語篇要素，故事開頭的舉例和提示中也隱含著話題要素——“一件奇怪的事”“荒誕離奇的事”。因此，筆者明確話題為“一個奇幻的冒險故事”，并添加“目的”要素為“展現有新意的想象，表現勇敢者的精神”，創設了如下情境

學校社團“勇敢者俱樂部”正在開展“勇敢者的奇幻冒險故事”接龍比賽，比賽形式為小組賽，每小組6人。故事接龍比賽中，小組成員按抽簽順序依次接龍，通過三輪接龍完成一個完整的故事。最終，聯想和想象有新意、能夠凸顯勇敢者精神的小組將獲得獎勵。

你和小組成員一起進行故事接龍，他們已完成如下接龍內容：

小賈：那一天，發生了一件奇怪的事。

小藝：我去找我最好的小伙伴，卻發現他失蹤了！

小冰：直覺告訴我，他現在有危險。

小丁：于是我發揮了自己的超能力，通過觸碰他的常用物品，感知他現在所看到的東西，以此來推斷他當前的處境。

小武：隨著觸碰他的水杯，我看到了這樣一幅畫面。

你聽了小武的話語后，腦海中浮現出如下畫面，你會接什么內容呢？

改造后的任務寫作情境，明確指向了“發揮聯想和想象”的寫作教學目標——引導學生學會依據現實生活中的觸發點，展開合理的聯想和想象。這一情境也切合了七年級學生的心理和興趣，很好地激發了他們參與寫作任務的動機，喚起了他們的表達欲望。

任務寫作情境的創設，應該選擇學生感興趣的、有體驗的生活場景，應該選擇與學生的生活經驗對接的真實情境或擬真情境，這樣有助于調動學生的生活積累，有助于學生運用自己的相關生活經驗開展寫作。教師創設情境時，可以搜尋和挖掘學生興趣愛好、學習經歷、家庭生活、心理特點等方面的話題，也可以利用和改編校園活動、社會熱點、媒體熱搜等方面的資源。

筆者所在課題研究組成員楊雷云老師在教學生生動描寫景物時，創設了這樣一個擬真的生活化情境：楊老師來自J校區，J校區的學生聽說楊老師要來B校區上課，特別激動，他們請楊老師帶一封信給B校區的同學。信中表達了J校區同學對B校區同學的問候，也流露著他們對B校區美麗的校園風光的向往。作為B校區的同學，請你給J校區的同學寫一封回信，讓他們更具體細致地感知B校區美麗的校園風光。

楊老師的這一情境設計，巧妙地利用了自己從J校區赴B校區上課這一真實事件，創設了同學寫信分享美景的擬真情境，貼合學生渴望與同齡人交流的心理，也與學生的日常生活經驗對接，他們生活在這個校園中，對校園的風景有觀察，有體悟，在情境的激發下，也有話可說。

值得注意的是，在創設任務寫作情境時，教師不可以忽視學情特點，一定要充分考慮不同學段學生的不同特點，創設指向核心寫作知識學習的情境。寫作教學設計應以“按需教學”為原則，根據學生現階段完成某個寫作任務最需要的知識，創設情境，開展教學，不求在一次教學中面面俱到。教師甚至可以設計幾個類似的或不同的任務情境，分階段地解決學生寫作中存在的主要困難和問題，進而有序地提升學生的寫作能力，也使學生的認知能力、思維能力得到發展。

以“學習描寫景物”為例，這一寫作教學在七、八、九年級均可開展，但根據學情特點的不同，根據學生“現有的寫作經驗”的不同，教師確定的寫作教學目標、學習元素也就不同，如此，創設的任務情境也就不同。此外，我們在設計同一寫作主題的不同學段教學時，也要考慮不同年級學習元素的關聯，考慮任務寫作情境中學生能力成長的前后勾連。

交際語境寫作理論認為，寫作行為可看作在特定語境下的對話交流。學生寫作是“虛擬”訓練，但也是“擬真”性的訓練。任務寫作情境的創設便是在將學生的寫作活動模擬或還原成現實生活中功能各異、目的不同的對話交流活動。在寫作教學實踐中，任務情境的創設，要以寫作教學的核心知識和學生的學情特點為基礎，突出情境的核心構成要素，引導學生在情境中自主建構，讓情境激發學生寫作的欲望，也讓情境支撐學生的寫作學習。

【本文系2019年云南省教育科學規劃課題“基于核心素養的初中語文任務寫作教學策略研究”（課題編號為AE19002）的研究成果】