高校師德規范問題及其完善

牧宇

(東南大學 法學院,南京 210093)

近年來,高校教師行為失范事件引起廣泛關注,對當事人所在高校聲譽造成嚴重損失,社會影響惡劣。檢索當下師德規范后發現,目前多部門已經出臺多層次的師德規范。在法律層面、部門規范性文件層面、學校規章以及內部文件層面都已制訂相應師德規范。為何在規范體系愈加完備的情況下師德失范事件仍屢屢出現?師德規范失靈的原因何在?對此需要進一步探究與分析。

一、高校師德規范失靈的原因

(一)規范性不足

法較之其他社會規范在結構上更為嚴謹,為人們的行為設定了一種模式、標準或方向。師德規范的規范性不足,造成法的指引能力欠缺。

第一,師德概念模糊。《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)第三十七條將“品行不良”規定為法定處分與解聘的情形,這也被認為是師德規范的法律依據。司法實踐中亦適用該條款,法院支持了教育局依據第三十七條做出的開除處分[1]。但品行不良的范圍過于寬泛。師德至少應當包括職業道德、社會公德與師風師德三項內容。由于目前尚未出臺教師的職業道德規范,職業道德建設尚不完善,上述概念仍然比較模糊。用模糊的概念解釋另一個概念,顯然無法得出清晰的定義。《新時代高校教師職業行為十項準則》將深化師風師德作為訂立行為準則的目的,《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)將師德作為教師隊伍建設的原則,但都沒有進一步闡述師德。其他的規范性文件也未能提供一個清晰完整的有關師德的概念表述。

第二,師德的規范定位不一致。各層次規范都對高校教師師德提出要求,但這些規范文件之間對師德定位不統一,削弱了規范的指引能力。《教師法》第八條將遵守憲法、法律和職業道德、為人師表作為教師的義務,與之對應,該法第三十七條將品行不良、侮辱學生、影響惡劣作為處分或解聘的情節。因此,《教師法》整體上將遵守師德作為嚴格法律義務。《中華人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》(以下簡稱《教師法》(征求意見稿)第四十八條專門就師德失范行為的懲處做了規定,將師德定位為法定義務、教師職業道德與行為準則,違反上述三種都構成師德失范。《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》將師德作為教師素質建設的目標,《新時代高校教師職業行為十項準則》則將師德歸結為一系列行為準則。法定義務、職業道德與行為準則之間在管理口徑、遵守方式、后果與手段之間存在差異。師德規范之間的不一致將有損規范的整體性。

(二)手段與目的不符

根據《教師法(征求意見稿)》第一條,制定師德條款的目的為建設高素質專業化的教師隊伍。《關于加強和改進新時代師德師風建設》中強調師德師風建設目的在于提高教師思想政治素質和職業道德水平。《意見》中將高素質專業化創新型教師隊伍作為總體要求。因此,師德規范的目的在于提高教師素質。《教師法(征求意見稿)》第四十八條規定,對師德失范行為的應對措施為當及時制止、責令改正并進行批評教育、調整崗位、暫停教學工作、降低職務等級、限制評獎評優、解除聘用合同、給予處分。該法第五十二條規定,對品行不良、嚴重違反師德的予以開除處分或者予以解聘、撤銷教師資格且五年內不得申請教師資格；情節嚴重的撤銷教師資格且終身禁止從業。可見,師德規范措施基本是懲戒性的。手段與措施應當促進目的的實現,師德規范采取的手段與目的之間不符。

第一,懲戒措施無助于增進師德。師德是傳承、培育并逐漸養成的,而非一蹴而就的。從師德自身而言,它是不斷傳承與發展的。師德從教學育人的實踐中提煉,再從概念到實踐的揚棄中不斷發展,并隨著時代發展推陳出新。對于師德養成而言,高校教師通過內省、感悟乃至實踐以獲得精神的提升,這個過程必定是持續漸進的。在師德建設實踐中,總有一種外向性沖動,即習慣于制訂各種外在道德規范對教師加以約束[2]。師德規范過于注重警示、管制、約束、懲戒等方面,卻忽視了師德自身的規律。師德本身是一脈相承的,師德變革是潛移默化的,師德學習是循序漸進的。中國倫理學與西方倫理學關于道德的理解有顯著的不同。西方哲學用抽象概念表述道德,因此道德是抽象的、明示的、規則性的,進而將社會規則與國家秩序建立在抽象概念之上。相反,中國倫理下的道德是具體的、內省的、知行合一的。王陽明主張“德性之良知,非由于聞見”[3]“知行本體,即是良知良能”[4]。高校教師在不斷實踐與內省的過程中達到知行合一。指向德性的師德養成之路讓教師能夠無違本心進入自己的職業生涯,逐步養成崇高師德。師德的秉性決定了懲戒性措施效果有限,甚至對師德培育產生反作用。制裁性法律規范蘊含個人逐利的價值預設,與師德內涵背道而馳。

第二,懲戒措施無助于內在精神建設。師德規范采取的措施集中于失范行為、違法行為,懲處失范的確有警示作用,但要讓高校教師養成崇高師德,僅靠懲處失范遠遠不夠。師德養成有其自身規律,在本質上高校師德是一種“為己之學”,“為己之學”出自《論語》中孔子的慨嘆,“今之學者為人,古之學者為己[5]。所謂“為己之學”即師德是一種內在精神。道德永遠是人的道德,是由人的自我而衍射向他者的內在精神而非外在行為[6]。高校師德是針對高校教師的特殊道德,它不可能完全外化或顯示為行為。當前師德規范并未將師德作為內在精神,而將師德作為管理教師行為的依據,或者將師德轉寫成宏大的說教,要求高校教師做到完美盡善。這導致實現師德主要依靠日常監督與理論說教兩種手段。常態化監督作為防范措施,難以促進高校教師內在精神的進化。

(三)規范評價不合理

高校師德規范評價是依據師德規范作出的道德評價,是師德規范的核心功能。當前師德評價關注客觀層面與結果層面,忽視主觀層面與師德決策過程,造成評價結果偏頗。根據《教師法(征求意見稿)》第四十八條與第五十二條,師德評價包含兩個要件,即行為要件與結果要件。行為要件即考察行為是否違反明令禁止的規范,這些規范是法定義務、職業道德與行為準則。結果要件關注行為的后果,所謂后果包括損害聲譽、人身傷害、損害教育公平等。

當前規范評價方式與師德實際運作過程不符:師德行為是一系列倫理決策過程,并非僅僅是某個結果。所謂倫理決策是“一個認知的過程,對各種倫理原則、規則、美德或關系維持進行考量,以指導或判斷個體或群體決策或計劃性行動”[7]。就高校教師來說,這個過程要求他們在特定的倫理情境中識別倫理問題,并針對這個問題設想各種可能的行動方案,通過反復權衡,選擇一個倫理上更可辯護的行動方案[8]。行為前階段包含道德問題識別、道德境遇分析、道德理由證成、道德價值選擇、行為結果預測、行為方式選擇等等。師德行為的作出只是最終外顯的結果,上述行為前的過程是決定性的。如果以行為或結果為視角,則割裂的單獨行為自身不具有道德意義,只有將其視為一個倫理決策過程下的多行為,才能公允完整地評價其行為。

師德規范評價的是主觀層面的心理而非客觀層面的行為。其一,師德與個人德性、修養、秉性等相關,屬于個人的主觀層面的評價。通過行為與結果評價師德,實際上是從客觀推定主觀。例如,教師參與違法活動被處以行政拘留造成重大影響的,由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予開除處分或者予以解聘。處分得以成立的原因是上述行為被認為品行不良。可見,師德規范并非根據客觀行為評價,而是最終回歸到主觀層面評價,這也與師德自身性質契合。其二,主觀層面評價保證結果的公正。從是否應當歸責角度,主觀層面的引入保障了追究責任的公正性。一個行為是否應當追究責任,包括客觀的違法性與主觀的可譴責性。行為與結果僅考慮客觀上是否違法,符合客觀要件的并非都具有責任。在主觀上沒有可譴責性的情況下無須受到懲處。此外,主觀層面的考察確保措施的準確性。不同懲處措施之間差異較大,為了確保懲處得當,需要結合行為人主觀方面。如果行為人主觀為故意,目的明確,則即便影響小也應當處以加重措施；如果行為人主觀上過失,因外界因素導致行為的影響擴大,則處以較輕的措施。例如高校教師出現師德失范行為,因為網絡熱議而影響較大,不能僅僅依影響結果采取措施,而應當根據教師自身過錯確定措施,否則產生相對不公平。

二、完善規范體系

(一)重塑規范概念

改進師德規范,首先要厘清概念。師德的概念與教師品行、公共道德、職業道德、行為準則、職業倫理、個人修養等具有一定的聯系,但又不等于上述概念的合集。師德的規范概念應當力求精確,不能過于寬泛,否則失去規范價值。其次,師德概念的塑造應當有助于立法目標的實現。師德概念應與實際相聯系,與目標相對應。

從師德概念內涵而言,師德包含不同種類道德,同一種類師德又包括不同層次的道德。因此,師德的規范概念應當從維度與層次兩方面區分。在實現立法目標方面,習近平多次強調師德師風建設:評價教師隊伍素質的第一標準應該是師德師風[9]。師德規范立法應當服務于培養高素質高校教師隊伍的目標,師德概念應當圍繞教師素質展開。從治理效果上看,法治是治國理政的基本方略,德治是治理國家的重要方式,二者都是國家治理的重要手段[10]。師德規范要實現法治與德治的融貫,則師德概念既需有道德內涵,又不能脫離法的規范形式。

高校師德應當是多維度多層次的,師德概念有三個維度:思想政治素質、教師操守和能力素質,每個維度又有兩個層次。

第一,應將思想政治素質擺在首位。思想政治素質包括政治立場與愛國情懷兩個層次。我國和西方國家在兩種制度、兩種意識形態方面斗爭嚴峻[11]。高校教師必須將政治紅線牢記在心。政治立場是底線師德,高校教師的身份決定其在任何時候都不應觸碰政治底線。愛國情懷是崇高師德。習近平對黃大年同志先進事跡作出重要指示,指出應以黃大年同志為榜樣,學習他心有大我、至誠報國的愛國情懷。高校教師應向黃大年同志學習,培養愛國情懷,以天下為己任。

第二,高校師德規范包括教師操守。操守是人的品德和氣節,它是為人處世的根本。高校教師操守包括職業操守與道德操守,前者屬于底線師德,后者屬于崇高師德。高校教師既要做“好老師”,又要做“大先生”。職業操守體現為職業道德、職業倫理、行為準則等,職業操守是高校教師從事職業行為的基本要求。好老師要用愛培育愛、激發愛、傳播愛,通過真情、真心、真誠拉近同學生的距離[12]。在此基礎上,為師者還需具備較高的道德操守。習近平在論述師風師德時強調:教師的職業特性決定了教師必須是道德高尚的人群。師者為師亦為范,學高為師,德高為范[13]。“立德先立師,樹人先正己”,教人者必須先受教育,立學生之德者必須先立自身之德[14]。高校教師的言行對當代大學生有重大影響,教師的優良品行與崇高風范有助于形塑良好的社會風氣。

第三,師德概念包括教師能力素質。教學能力是高校教師基本素質。高校教師的多重身份決定了教師除了傳播知識啟蒙學生,還應努力鉆研學術。教與學同為一體,高校教師通過學術研究加深對知識的理解,以便于教學,又在教學中鞏固知識體系,助力學術思考。若高校教師缺乏業務能力,則既無法傳播知識,又難以作出學術成績。對于具有研究生培養任務的高校教師而言,這種能力素質尤為重要。能力素質包括基本能力與學術創新能力。基本能力是高校教師需具備的基本業務素質。在此需要說明,高校行政人員也屬于高校教師,對其業務素質評價應以行政管理、學生事務管理為主,區別于教學科研崗教師。學術創新能力以是否能在研究領域突破創新、推動學科發展為標準。業務素質是淺層次要求,學術創新是高層次要求。

(二)整合規范體系

國家已經出臺一系列高校師德規范文件。為培養高素質高校教師人才隊伍,應當統一規范體系,形成規范合力。第一,嚴格遵循規范效力位階。師德規范應以憲法和法律為基本遵循,以《教師法》為主要依據,以教育部規范性文件為具體規范依據,以學校章程為管理依據,形成層次明確的規范體系。低階層的規范可以細化高階層規范,但不能與上位規范相抵觸。對教師權利的限制或義務的增加需由法律規定。第二,各類規范內容上互補,功能上協調配合。《教師法》為師德規范提供法律框架,教育部規范性文件提供手段與措施,學校章程細化管理辦法與程序。例如《教師法(征求意見稿)》第五十二條第七款規定,對嚴重違反教師職業行為準則等師德規范情形的,應給予處分。此處的行為準則可由教育部發布規范性文件的方式補充。

三、改進規范措施

(一)引進多樣化措施

第一,以促進師德為目標,以教育措施為主。首先,加強宣傳,堅持黨建引領,堅持價值導向,將社會主義核心價值觀融入教育教學全過程,體現到學校管理及校園文化建設各環節。其次,對于教師一般失范行為且主觀為過失的情況,給予行為人容錯改正的機會,鼓勵自我糾偏。師德學習并非一蹴而就,高校教師師德的培養需要寬容的環境。對于教師主觀上過失的失范行為,應促使其主動認識自我過錯并積極改正。根據行為人改正情況,減輕或免除處罰。

第二,公開師德評價結果,形成良好師德氛圍。道德評價對被評價者產生的心理效應,類似于一只“無形之手”,它借助懷賞畏罰的利己心理,使人們選擇合乎社會期望的品行,改變、放棄不合乎社會期望的品行[15]。公開師德評價,對于師德有愧的,借助個人廉恥心、尊嚴感、歸屬感,將有效促進個人內省反思。對于師德高尚的,將形成道德感召力,引導積極向善。對于師德平庸的,則會見賢思齊,見不賢而內自省。

第三,保留性使用制裁措施。僅在造成巨大負面影響、違反底線師德以及多次過錯情況下使用制裁措施。上述行為必須使用制裁措施的原因在于:行為影響巨大且給學校聲譽帶來影響,失范人須承擔責任。一個失德行為讓學校積攢幾十年的良好形象和口碑毀于一旦的情況屢見不鮮。對上述后果,唯有使用制裁性手段方可讓失范失德人擔負責任。違反師德底線的,將在群體間產生負面影響,帶壞教學風氣。使用制裁性措施可防止負面影響擴大,具有警示教育作用。多次過錯的,表明主觀為故意,客觀上沒有矯正教育的空間,因此適用制裁性措施。

(二)改進管理措施

師德是教師個人德性,師風是群體性的行為作風。大學是高校教師師德師風管理的第一責任人。規范目的的達成,有賴于高校師德師風管理措施的改進。

第一,從靜態監管到主動引導。《教師法(征求意見稿)》將師德納入考評范圍,高校普遍建立懲處師德失范的規則、日常師德監管規則。上述措施屬于靜態監管,即根據已經發生的行為進行管理追責。主動引導,即學校通過塑造優良師風,促進教師德性提高。關注教師心理,構筑心理防線,引導積極向善。以促進措施取代監管措施,在實施促進措施過程中監管。與重大師德風險相比,一般違德行為數量更多,影響更大。一般違德行為固然與教師道德修養不足有關,但其與群體習慣、個人心理有更顯著的關系。近朱者赤,高校教師之間行為習慣、行事作風容易相互傳染。塑造優良師風即從源頭上防治違德行為。此外,違德行為也與教師的心理狀態有關。例如當高校教師處于情緒衰竭的狀態,即個體情緒和情感極度疲勞時[16],工作熱情完全喪失,即便自身擁有較高的德性修養,也難以對學生全情投入。當教師個人成就感低,自我價值難以實現,就容易喪失學術熱情而消極怠工。如果高校教師缺乏安全感,則更容易謀取物質利益。高校管理者應高度重視教師心理建設,積極疏導,避免教師將負面情緒帶到教育教學之中。

第二,從消極管理到風險防范。高校師德不僅與個人內在有關,也與制度環境有關。所謂消極管理,即僅就師德本身進行管理,主要是事后措施。風險防范,即從制度上防范失德失范,杜絕風險產生的可能,屬于事前措施。制度由人制訂,反過來,制度也能塑造人的品性。要樹立辯證思維和系統思維,不能孤立化、片面化看待師德師風建設[17]。首先,應細化考試、招生、財務、職稱考評等各項制度,填補制度漏洞。嚴格遵守規章制度,強調紀律,杜絕散漫作風。其次,取消不合理制度,綜合全面評價教師工作,為高校教師創造良好職業環境。再次,制訂師生行為規則。確保教師與學生之間保持適當距離,維護學生合法權益,創造和諧師生關系。

第三,鼓勵引入軟法進行自我監管。軟法指不能運用國家強制力保證實施的法規范。軟法以一致通過為特征的協商立法為主[18]。因此,軟法具有較好的民主基礎,易于接受。高校教師通過協商制訂師德規范,促進自我監督與群體監督,形成良好師風。軟法措施通過激勵遵守、自愿遵守、社會強制形成壓力,違反師德的個人將承受輿論壓力、群體壓力,促進其自覺遵守規范。

四、優化規范評價

當前高校師德規范的一個誤區在于以客觀行為代替主觀評價。師德評價是規范的道德評價,規范師德評價的評價主體、評價客體與處置措施由規范規定,其作用相當于其他法律規范中的行為模式。優化規范評價體系,即根據師德決策的實際過程,將評價重心從客觀行為轉移到主觀過程上。尊重道德評價規律,從簡單評價轉變為科學評價。

(一)主觀過程評價

師德評價是師德規范的核心功能。一般而言,法律規則在邏輯上由行為模式和法律后果兩部分構成。行為模式可以分為三類:(1)可以這樣行為；(2)應該這樣行為；(3)不應該這樣行為[19]。所謂法律后果一般是法律上的措施。人之品性總是通過人之行為反映出[20]。行為是表征,品質是本質,師德評價是對教師道德品質的評價,因此師德規范不能完全以行為模式的方式評價師德,而應當依據客觀情節,以主觀方面為評價標準。根據師德評價結果對應不同措施。以主觀為標準,評價分為以下幾個層次:第一,動機不良,故意違反師德,不具備基本師德素養,在道德上有可譴責性；第二,主觀上疏忽或存在過失,師德素養較差,但不具備道德譴責性；第三,主觀無過錯,需對結果部分負責,但師德素養尚可；第四,主觀上為善,師德素養較高；第五,具有崇高師德。與行為評價相比,主觀評價層次豐富,功能全面,更具有道德價值。

主觀過程評價并非舍棄客觀方面,相反,客觀方面是主觀評價的事實依據。客觀方面包括事實行為、事實情節、結果影響、行為環境。根據客觀方面可以判斷、推斷、佐證主觀方面。例如違反教師行為準則的主觀一定為故意,因為教師行為準則是明確的規則。當然也存在根據客觀要素無法判斷的,此時需要根據主觀方面作出主觀評價。例如,輕微失范行為可能因在社會層面廣泛傳播而影響巨大,此時需要結合主觀層面,如果行為人僅僅是過失,就不能完全根據結果評價。主觀方面包括主觀心態、主觀認識與行為動機。主觀心態分為故意與過失,主觀認識是行為人對行為的認知狀況。行為動機是指引起人們實施某項行為的主觀意圖、思想動力[21]。綜合主客觀層面情節,作出主觀評價。

所謂過程評價,即以行為人決策過程為評價的對象。這需要評價者考慮行為人在遭遇師德問題時的自身處境、選擇范圍、認知程度、預知可能性等方面,而不是以假設情形或一般情形代入評價。例如,在考察行為結果時,并不以結果的影響作為評價依據。在判定行為的對錯時,所訴求的是它的后果,這里的后果不是行為實際的后果,而是可能的后果[22]。如果結果造成了額外的影響,則須回溯到倫理決策時是否應當、是否可能考慮到額外風險。過程評價就是將外在行為與結果內化為心理與過程的評價方式,可一定程度上避免偏頗評價。

(二)規范科學評價

所謂科學評價,即尊重道德評價規律的評價。道德評價活動是評價主體基于一定的評價標準對評價客體做出的評判。評價主體、評價客體、評價標準都會影響結果的公正性、客觀性與有效性。

評價主體應包括自我主體與他人主體。自我評價反映個人對自身行為的認識程度、德性修養水平、行為動機。除了為自身辯護,個人評價會促進教師對師德與公共道德的理解。“獲得運用公共道德語言進行對話的能力。獲得這種能力,其實就是習得用概念調節公共生活的能力。”[23]個人評價不能決定師德規范評價結果,但其對最終結果具有重要參考價值。除行為人之外其他人的評價都屬于他人評價。作為一種規范的師德評價,此處的他人應當是特定的,其人員可以是高校管理者、思政部門負責人、具有道德聲望的教職工等。根據回避原則,與行為人有利害關系的應當排除。評價客體是納入評價范圍的主客觀情節。評價客體范圍根據規范確定,規范情節必須納入范圍,非規范情節則不予考慮,以保證結果合法公正。

評價標準既包括狹義上的師德評價標準,也包括標準運用。道德標準絕對論認為道德標準是絕對統一的,道德標準相對論則認為道德標準并非絕對的,甚至同一社會也可能同時接受兩種相悖的倫理準則[24]。規范具有穩定性,但規范師德標準并非一成不變。道德評價標準是歷史性的存在,如馬克思所揭示的,“它們是歷史的暫時的產物”[25]。可以通過以下方式化解規范穩定性與師德標準相對性之間的張力。第一,師德評價標準不被表述為限定的規范,或表述為寬泛的道德概念,為師德評價標準變化與解釋留有空間。例如《意見》中提出以德立身、以德立學、以德施教、以德育德等概念,本身就具有變化與解釋的余地。第二,增加評價主體數量。道德是多數人關于善惡的共識,高校師德就是多數人關于教師道德的共同理解。通過增加評價主體,減少結果偏頗的可能性。

對于評價標準的運用,首先要嚴格依據規范,在查明主客觀情節的基礎上對比事實與標準,得出結論。其次,對于結果需有說理過程。師德評價并非基于直覺或靈感,而是基于一定的理由,說理過程就是闡述從事實到結論的過程。不可否認,高校教師道德行為的決定可能是基于某種道德直覺,尤其在道德價值等難以量化的決策情形。但是道德評價不能以直覺判斷為理由,因為道德評價不僅具有單一的裁判功能,同時也承擔塑造、論證功能。由此道德評價將促進一種“反思性均衡”,即在道德直覺或經驗與道德的原則、理論甚至更為廣泛的背景知識之間建立起一致性[26]。正如斯特賴克等人所說,這種均衡“是指在我們的思考中達到一個點,在這個點上我們感到自己的道德直覺與解釋該直覺的道德理論達到了令人滿意的一致。同時我們做出的決定與采取的行動也能夠以我們的道德理論來證明其正當性”[27]。