基于超星學習通的混合式教學模式實踐研究
——以高職英語教學為例

趙夙

(蘭州現代職業學院 甘肅蘭州 730030)

隨著互聯網信息技術的發展，以及各種手機應用程序的開發，網絡化教學已經成為現代高職英語教學的重要發展趨勢，傳統的英語教學模式需要與時俱進，適應時代發展的需求。利用學習通的混合式教學模式不僅可以打破課堂教學時間和空間的限制，還可以給大學生提供更高效、更靈活的學習方式。超星學習通是一款以知識傳播、課程分享與管理為主的交互式信息平臺，在這個平臺除了有豐富的圖書、期刊、報紙、視頻、有聲讀物、原創分享等學術資源，教師和學生還可以通過這個平臺進行線上或是線下的課程學習。教師利用該平臺，可以進行自己的課程建設以及課程教學管理，比如錄制速課、建立試題庫、導入平臺優質資源等。學生可以利用移動終端如手機、平板電腦等隨時隨地進行學習，師生之間可以在教和學的過程中隨時交流，發表自己的見解，平臺也會將學生學習過程中的各種情況和各種活動參與情況以數據統計的形式反饋給學生和教師，以便學生了解自己的知識掌握情況，教師根據這些準確及時的信息調整教學內容、教學方式以及教學進度，從而更好地組織教學。

1 混合式教學模式

混合式教學模式是20世紀90年代末，由美國學者提出，認為混合式教學模式是將一定比例的在線教學內容與面對面教學相結合。2003年，何克抗教授首先在國內提出“混合式學習”，他主張把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來?；旌鲜浇虒W模式形式多樣，涉及不同教學模式的混合、不同課堂組織方式的混合，多種教學媒體的混合、教學內容與相關資源的混合、學習策略與評價方式的混合等。

現代的教學方式由于信息技術的支持，更偏向以科學的數據分析為依據調整教學方式，教師可節省信息的統計時間，有針對性地對學生進行個性化指導[1]。該文所界定的混合式教學模式，是基于現代信息技術所構成的教學環境，以實現教學效率的最優化為目的，以學生為中心，教師為引導，以線上線下的交互式學習為教學形式，并分別發揮這兩種教學形式優勢的教學模式。

2 高職英語教學現狀

我國英語教育長久以來在不斷進步，先進的教學設備、優秀的師資力量、良好的教學環境對高職學生來說不再是奢求。然而，現階段的高職英語教育仍然有一些不足，尤其體現在學生的自主學習能力與綜合能力運用方面。

2.1 課前缺乏自主學習

2004年，“高等學校教學質量和教學改革工程”就已經啟動，強調學生學習的主動性，倡導學生自主學習，而課前預習正是表現這種自主學習的重要組成部分。在研究中發現高職學生在課前預習這一環節有諸多問題：有的學生認為預習任務就只是讀讀單詞，看看課文；有的學生不清楚教師的預習要求，或是沒有良好的預習習慣。教師方面也存在一些問題，如對于預習的要求只是讓學生自己看看書，沒有具體的內容，這樣的要求因為太過籠統，使預習任務形同虛設；有的教師不夠相信學生的自主學習能力，索性不布置預習作業，等等。這些問題都會導致學生在英語學習中主動性不夠，在課堂中學習效率不高。

2.2 課中學生參與度低

在觀察研究中發現，筆者學校對學生的評價以學期末成績為主，為了應付考試，學生需要花大量的時間識記、完成練習，學生一遍又一遍地背誦單詞、短語等，而過不了多久，他們就會全部忘光。英語課堂中老師對學生進行授課時，大部分時間都用在了講述極為細致而具體的內容上，在課堂上教師以單純的講授為主，而學生以學為主，聽課、記筆記成為學生在課堂中的主要任務。教學內容主要是“聽”和“寫”，語法知識與詞匯講解在課堂教學中占了相當大的比重。學生每天面對著相似的課堂組織形式，使得一些原本英語基礎不過硬的學生對高職英語課堂更是喜歡不起來，這種課堂氛圍和授課內容使得他們在日常交流中使用英語時，出現聽不懂或者說不出的情況。教師應該注重有效的教學模式和手段，在進行分析后應用于不同的英語課堂中，從而提高英語教學質量和教學效果[2]。

2.3 課后缺乏鞏固實踐

經研究發現高職英語的課后鞏固形式主要是以完成教師布置的作業為主，作業的內容可以分為三類：一是讀單詞讀課文；二是背誦單詞或文章；三是完成習題。對這三類作業來說，“讀”的作業因受多種因素的影響，教師很少核查這類作業，以至于學生往往也會將此項作業忽略，對背誦和書面的作業，教師在檢查后也需要花較長的時間才能統計出來，反饋的時候也多集中在優秀作業和較差作業之間，大部分學生的作業沒有準確的反饋。一方面因為教師給學生的反饋不經常、不及時，另一方面大多數學生的自制力不夠，長此以往，學生學習的積極性和主動性都會受到影響。

3 混合式教學模式的特點

3.1 優質資源的利用

英語教學是語言教學，語言的學習離不開文化知識的拓展與深化，培養學生英語學習的敏感性，更離不開文化知識的習得。在學習英語的過程中接觸和了解外國文化，有益于對英語的理解和使用，有益于對中華民族優秀傳統文化的認識和熱愛，有益于接受全人類先進文化的熏陶，信息技術的發展為文化教學提供了新的途徑和可能性。根據英語課程的特點，學生需要在聽、說、讀、寫、譯等方面有大量的原始積累和反復練習，而互聯網本身是一個巨大的資源庫和知識寶庫，隨著手機應用程序的不斷開發，可以給學生提供各種圖片圖像、音頻視頻、動畫等素材，也有大量的電子圖書、期刊供學生閱讀，可以看到教師的同步課件、講義等分享資源，還可以觀看學習平臺上的專題課程，如翻譯、聽力、語音類等課程，除此之外，學生還可以根據自身需求，在題庫里尋找同步測試、章節測試或是專題習題。學生在得到海量視聽資源的同時又能發揮網絡教學優勢，既豐富了學生的學習交互環境，也提高了學生的學習效率，激發學生對課程內容產生興趣。

3.2 學習行為的改變

雖然被動接受的學習方法也是一種重要的學習行為，但是長期運用這種單一的學習方式，不利于促進學生學習的積極性，教師往往把學生看作是接受知識的容器，忽視了學生的主體性，也忽視了學生能力的發展和素養的提高。利用學習通平臺，教師對學習資源是通過反復研討，給出不同難度等級的學習任務，允許學生依據自身不同的基礎自主選擇并進行適度修改，學生在了解自身學習水平的同時，明確學習目的，與同學、教師一起進行交流、合作、探究等活動，有計劃地完成學習任務。學生慢慢樹立起主動學習的責任心，從依賴性的學習轉換為主動自主的學習，激發其學習興趣和學習動機。而教師把主動權交還給學生，起到對學生學習過程進行監督和指導的作用。

3.3 學習流程的重新建構

蘇珊等人認為學生在進入課堂學習之前，已經儲存了一些知識，這些已有知識和將要學習的知識是相關的，如果這些已有知識沒有被激活、是不當的知識，不正確的知識，那么就會阻礙新知識的學習，反之會促進新知識的學習。傳統的教學模式是教師先教，學生后學，知識的傳授是在課堂進行，知識的內化是需要學生在課后完成，而混合式教學模式對學生的學習過程進行了重新建構。課前學生對知識內容進行提前學習，教師在了解學生的學習困難后，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化，課后學生也能根據自己的掌握情況安排學習內容。課堂講授針對施教需求，在線學習針對學生的學習需求[3]，學習通平臺把新的學習材料和已習得的知識聯系起來，學生能更好地把已習得的知識和新的情境關聯，或是彌補自己已有知識的不足，或是更正已有知識的錯誤，只有這樣學生才能真正融入課堂。

3.4 復習檢測和反饋的及時

在教學中，教師對學生學習及時做出反饋評價是對學生學習效果進行衡量與判斷，同時具有激勵的功能。在教學中，適時適度地對學生做出評價，一方面，可以調動學生的學習積極性、參與的主動性，學生會更有成績感；另一方面，學生將掌握更多的主動權，對自己的學習情況可以做出判斷，了解哪些知識已經掌握，哪些還存在進步的空間，并通過反饋評價調整學習方式和學習行為。傳統的教學模式中，教師需要花費一定的時間，通過測試結果或是作業情況了解學生的學習，不利于教師及時調整教學內容或是教學方法。通過學習通平臺，在教和學的過程中，教師也可以隨時瀏覽學生學習、互動、參與活動的數據統計，并幫助教師做出及時調整。

4 混合式教學模式實施過程

就筆者所在學校而言，高職英語課程的學時壓縮為一學年，課堂時間有限，混合式教學模式可以彌補這一問題。在混合式教學模式實施過程中，教師應該對教學內容有總體把握，明確每堂課的教學目標，引導學生自主學習并積極參加探究活動，以便提高教學效率。

4.1 課前預習環節

課前預習環節是學生將已有知識和新知識建立連接的關鍵環節，課前教師需要做的是，根據教學內容，布置相關的預習任務，比如：根據該節課知識點制作幻燈片推送給學生，也可以將這些幻燈片通過教師自己的語音講解錄成速課，讓學生在課前觀看，還可以向學生推送與教學內容相關的視頻或音頻資源，讓學生對西方文化有所了解。運用圖文、視頻的方式，將書本上的文字轉換成具象的內容，學生們在直觀的情景下進行學習，增強學生的英語學習情感體驗[4]。這些功能在一定程度上彌補了單一形式預習的不足，多種形式的預習，也會讓學生對課程內容產生興趣，為隨后的課堂學習奠定基礎。在學生獲取學習資源進行學習之后，可以要求學生對學習內容進行自我評估，完成教師布置的預習任務。教師根據學生的課前預習情況以及自我評估情況，總結出共性的問題，在隨后的面對面授課中答疑解惑。

學生在此過程中，可以根據自己的時間安排，在合適的時間、合適的地點進行自主學習。具體化的預習內容，讓學生明確了學習目標，不會再將預習當作是應付差事，草草了事，也不會在面對預習時不知所措，而是在動手、動腦的過程中進行學習，并且提出疑問，這些都有助于提高學生的主動參與意識。

4.2 課中面對面教學環節

在課堂中還可以利用超星學習通的互動功能，達到提高課堂活躍度的效果，如互動討論、互動問答、課堂報告等。教師可根據每節課的具體內容，選擇合適的互動功能，以提高學生的課堂參與度。

首先，教師對課前預習中學生的共性問題進行講解，答疑解惑。

其次，對該節課中比較復雜的知識點進行詳細的講解，學生在聆聽的過程中如果有不理解的地方，可以隨時在討論區提問反饋，教師在教師端可以接收到反饋的統計，比如：某一知識點不懂的有幾個人，還可以在每個知識點的學習后推送相應的測試題，及時了解學生對當前知識內容的掌握情況并調整教學計劃。

再次，教師可以設置情境，讓學生以小組合作、分組討論、協作探究等活動形式完成學習任務。學生才是知識的主動建構者，學生參與才是課堂的“靈魂”，課堂才能變得富有生氣，充滿溫暖。在互動中學生從被動接受地學習轉變為積極主動地學習，自主學習能力和意識得到培養，學生成為真正的學習者。學習并不是在真空中發生的，而是發生在課程和課堂情境中，在這種情境中，課堂氣氛會以明顯的或微妙的方式起作用，以往的課堂在小組合作、分組討論等策略中，課堂氣氛會有所活躍，但有的學生會因為害羞、自身內向等因素而造成參與度低、自身發展受限等問題，學習通的討論區和搶答功能可以為這些學生提供一個說話的平臺，他們不必面對同學就可以發表自己的觀點[5]，研究發現有些學生在傳統教學環境中默默無聞，卻能在開放的合作學習中表現突出。對于這些學生來說，更多的話語權對他們的成長發揮著促進作用，當學生擁有學習的話語權，能對自身的努力進行自主管理，他們就會以更加投入、更加快樂的心態去迎接學習任務。在這樣的模式下，教師也不再束手束腳，用不著照本宣科念叨那些學生們“左耳朵進右耳朵出”的知識點。隨著教師的角色從講課過渡到引導，師生之間、生生之間的交流與合作也隨之進一步增強了。

最后，教師可以根據該節課的內容進行隨堂測試，平臺將實時統計學生的成績，以便教師了解該節課學生的學習情況以并做出下一節課的合理安排。

4.3 課后鞏固環節

混合式教學模式對于課后鞏固也是有優勢的，課后的學習鞏固不再是單一的完成作業，可以有多種形式，學生知識掌握情況是不一樣的，學生可以根據自己的需要安排學習內容，滿足學生個性化學習的需求。如有的學生接受能力弱，可以在課后進一步復習課堂的教學內容，可以反復回看知識點，補全筆記，根據自身情況放慢學習節奏，實現對新知識的掌握和內化。利用網絡技術掌握自己的學習進度，制定合理的學習目標，自由安排學習時間，提高自主學習能力[6]。

英語學習中的“說”是必不可少的一項內容，在課堂中，受教學內容和課堂時間的限制，學生說的機會是有限的，教師很難顧及所有學生的語音、語調以及口語交際等方面。學生水平參差不齊，不能滿足每位同學的學習需求。口語這一技能有其特殊性，區別于聽、讀、寫，它很難訓練，每個學生的發音千差萬別，并且難以評價，有些教師本身的口語會帶有口音，這種不標準無疑會影響學生的發音。利用學習通平臺的教學模式可以彌補這一劣勢，口語課不必固定在教室和專門的時間，教師也可以導入相關的口語課程，如發音規則、情景對話、英語演講等，都可以作為課后作業觀看，還可以讓學生不斷地模仿，以音頻或是視頻的形式上傳口語作業。

5 結語

總之，大學生需要學校提供更加優質的學習體驗，這種混合式教學模式也受到該課程中大多數學生的肯定，學生的學習積極性有了明顯提高，教學效果良好。混合式教學模式作為時代發展的產物，優勢有目共睹，但作為一種新生事物，尚待于完善，推進線上教育和線下的深度融合，是信息化時代下大學英語教學發展的趨勢。新模式的教學對教師的教學經驗、全局掌控、信息技術水平等都是巨大的考驗，作為教師將進一步學習提高自己，繼續探索下去。但是混合式教學模式在調動學生學習主動性，提高學生的課堂參與度，提升英語課堂教學效果方面獲得了顯著的成效，這也讓我們對未來的教學改革更加期待，同時也希望這種與時俱進的教學模式在更多課程的教學中得到廣泛應用。