用思維導圖架一座語言輸入輸出之橋

李辰宇

寫作能力是學生語文綜合素養的體現，影響著學生語用、思維、審美等各方面語文學科核心素養的發展，也承擔著啟蒙和奠基兩項重任，是語文教學的重中之重，需要摸索更科學的學習策略保障其教學成效。

思維導圖作為以放射性思考為基礎的一種收放自如的思維方式，既是一種有效的思考工具，也是一種科學的學習策略。以思維導圖為寫作導航，更能觸發學生的發散思維，把學生個體的智慧潛能發揮到極致，讓學生體驗到寫作的快樂。繪制和完善寫作思維導圖的過程，同時也是促進學生寫作綜合能力形成的過程。

目前來看，小學作文教學中思維導圖的運用還較多地囿于對其形式的簡單模仿套用，而缺少對這種思維工具在語文學科中，尤其是小學語文作文教學背景下的學科化、專項化遷移運用的研究。基于以上認識與思考，筆者針對如何取思維導圖之精髓運用于小學語文作文教學的各個領域，進行了大量的實踐課例研究。

一、 用思維導圖架起教師的輸出之橋

1.創新學習活動

通過理論研究與教學實踐，我校教研組初步形成了“發散——創新——梳理——再發散”的作文教學模式：

第一步，發散。圍繞一次寫作的要求或中心，學生作為一個需要表情達意的表達者，會有很多意思、情感、感悟、思想需要表達。作為理性指導者的教師，教學就應該在學生初步思考后給他們一定的時間進行充分的交流。在此基礎上，教師盤點學生所能想到的與中心有關的所有可以表達的內容，以達到全班共享，窮盡頭腦風暴中的所有想法，激發創新思維與創新的激情。

第二步，創新。再次靜思，看看還有哪些與中心有關的內容可以表達。此階段，學生對于生活敏銳細膩的觀察和深刻的思考，以及可對比、可襯托等內容均被激活，教師仍然不提有指向性的問題和框定范圍，僅引導生生互評創新內容是否與中心有關，并對創新性的、與中心建立聯系的思維活動大加贊賞。

第三步，梳理。在學生充分交流及收獲共享的基礎上，歸類梳理與中心有關的所有內容。

第四步，再發散。在歸類梳理的幾方面之外，教師出面，引導學生發現或直接傳授其已有表達能力范圍之外的新的表達方式。

在以下“我的動物朋友”的寫作教學片段的比較中，此教學模式的創新性顯而易見：

課例一：（傳統提綱式寫作指導）

（1）明確寫作要求。

教師引導：這次寫作的要求是什么呢？趕快打開課本看一看吧！

課件出示寫作要求。

（2）教師指名讀寫作要求，引導學生圈畫、整理關鍵信息，明確向別人介紹自己的動物朋友的哪些方面。

（3）師生交流，進行梳理。

a.觀其形。（介紹動物的外形特點）

b.知其性。（介紹動物的習性，包括進食、活動、休息等）

c.述其事。（介紹動物身上發生的小事、“我”和動物之間的互動以及“我們”之間發生的故事等）

課例二：（“發散——創新——梳理——再發散”模式寫作指導）

（1）個體參與，自由發散

師：剛才我們通過回憶課文和聯系生活，發現要想生動地介紹一位動物朋友，就要贊其可愛之處，表達自己的喜愛之情。現在請仔細回憶一下你的動物朋友的可愛之處并填寫在學習單上。

學生交流分享。每人說一個，教師鼓勵不重復的、獨到的發言。

（2）小組合作，激發創新

師：聽了這么多發言，你一定產生了新的思考，和小組伙伴碰撞思維，再次思考，圍繞可愛的動物朋友，你們還想介紹些什么？（在學習單上“伙伴的啟發”一欄記錄）

（巡視小組討論，聯系課文《貓》得到啟發。）

小組在磁貼上記錄最終思考得到的所有可以用于寫作的內容貼到白板上。

（3）緊扣中心，梳理歸納

全班交流磁貼內容，互評是否與中心有關，進行篩選。

教師與學生一起將篩選后的條目進行梳理歸納，隨后議論，運用思維導圖記錄來自于小組合作創新之后的、比較完善的寫作思路。

（4）教師引領，再次發散

出示例文片段：

“已經記不分明，這樣地大約有一兩月;有一天，我忽然感到寂寞了，真所謂"若有所失"。我的隱鼠，是常在眼前游行的，或桌上，或地上。而這一日卻大半天沒有見，大家吃午飯了，也不見它走出來，平時，是一定出現的。我再等著，再等它一半天，然而仍然沒有見。”

——魯迅《狗·貓·鼠》

學生思考回憶自己有沒有這樣的經歷，學習魯迅是如何表現對隱鼠的喜愛的。

第三次思考交流，還有哪些方式可以贊可愛之處，表喜愛之情。（在學習單“老師的啟發”一欄記錄）

（5）學生解讀思維導圖，復盤深化思維過程（見圖1）

2.刷新思維素養

根據《語文課程標準（2011年版）》的實施建議，在寫作教學中應“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛”。在上述的兩例教學案例中，同樣是輔助學生對作文進行構思的環節，卻采用了完全不同的教學模式。

在上文所引的“傳統提綱式寫作指導”的課例中，學生對寫作內容的第一次思考依據的是教材中寫作要求的關鍵信息提取，即在一定情境中表述清楚它的特點，表達自己的真情實感。這樣的思考是學生獨立完成且沒有交流碰撞的。接下來學生的思維活動就局限在了教材給出的情境范圍內，小組交流出的結果是完全可以預知而不需預設的，這樣教師方能順其自然給出準備好的歸類和提綱。在課堂的這幾個環節中，學生只需要沿著教師為其鋪設好的方向進行線性思考，師生和樂，“達成共識”。這樣的提綱式教學，僅僅是為寫文而寫作，學生不僅思維活動有限，幾乎沒有任何思維的發展與提升。

而在“發散——創新——梳理——再發散”式的創新學習活動中，學生首先圍繞寫作中心“贊可愛之處，表喜愛之情”，在與同學的交流中，在教師的鼓勵下，展開了兩輪階梯式的發散性思考。發散性思維是創新思維的基礎與核心，有效的發散思維訓練有利于培養學生思維的多向性、靈活性和獨特性，更有助于培養社會所需的創新型人才。基于兒童樂于獲取別人的新奇想法、更樂于表達自己與眾不同想法的心理特點，第一輪的發散性思考重在流暢性與獨特性，在一個個同伴起立發言的“刺激”下，學生思維的活性與創新的激情被大大激發，對獨特的追求也愈發強烈，發散性思維的廣度得到了充分的拓展。小組交流期間的第二輪發散性思考則與中心建立聯系，在彼此的思維碰撞與啟發之下，加強了學生發散性思維的深度，為在梳理寫作思路的過程中培養邏輯思維奠定了基礎。

對邏輯思維的訓練主要集中在對發散思維結果的歸納以及對寫作思路的梳理階段。在課題組的創新課例中，學生通過對結果的自行分析和歸類，進行了初步的邏輯思維訓練。在學生根據例文和教師講授，第三次思考如何緊扣中心去表達并獨立梳理寫作思路時，他們不僅習得了新的表達方式，更進一步發展了邏輯思維，提高了自主寫作的能力，使語用、思維、審美等語文學科綜合素養得到了提升。

運用思維導圖進行小學語文作文教學，解決了教師以自己狹隘的固化思維限制學生發散思維、創新思維及邏輯思維發展的作文教學問題，最大限度地觸發了發散思維，激活了學生的創造性思維，初步訓練了學生的邏輯思維，實現了思維這一核心素養的刷新。

二、用思維導圖架起學生的輸入之橋

1.改進學習方法

俗話說，巧婦難為無米之炊。沒有豐富鮮活的書面語言的輸入，再具發散性、創新性的思維，再完善的寫作思路，都只是無米可下的高檔飯煲而已。傳統的語言積累方式，學生輸入的是無序的消極語言，在學生寫作時，難于激活、輸出運用。因此，用思維導圖架起一座暢通的語言輸入輸出之橋，才能真正實現思維導圖在小學語文作文教學中的價值。

基于以上的思考，在進行思維導圖運用于語言輸出的實踐研究的過程中，筆者同時進行了思維導圖運用于書面語言輸入的實踐研究，并形成了一套運用思維導圖進行歸類積累的學習方法。

例如，在統編教材《牧場之國》一課，荷蘭牧場的寧靜給學生留下了深刻的印象。因此，教學中設計了積累描寫寧靜的表達方式的課堂環節。學生自主摘錄文中描寫寧靜的語言與小組伙伴交流、互相補充。基于小組合作后的全班交流，運用思維導圖歸類盤點描寫寧靜的表達方式。

這樣的積累方式，不僅豐富了積累的內容，清晰了積累的思路，也進一步培養學生的發散思維與創新思維;同時，這樣基于表達方式歸類的積累，既是一種表達方式的再理解、再學習，也便于檢索、輸出、運用。綜上所述，運用思維導圖進行歸類積累是一種指向運用的、賦予積累的語言以生命和活力的語言輸入方式（見圖2）。

2.改造備課方式

任何教學活動都離不開師生雙方的共同發展。本課題對思維導圖在小學語文作文教學中的運用研究不僅探究了思維導圖在學習活動、學習方法、思維素養等方面對學生的影響，更關注了其在備課方式上對教師成長的助力。

由于學生學習活動和學習方法的創新改進，教師的備課方式也需要相應做出改變。隨著課堂上學生的發散思維、邏輯思維、創新思維等思維活動的不斷發生，教師的備課把重心放在流程預設上已經不合時宜，因此在運用思維導圖進行作文教學的備課活動中，教師主要通過對學情的調研，在學生已有知識能力層面進行充分的、盡可能全面的預設，更有針對性地把握教學的目標與重心。這種掌握學情進行預設的過程雖然繁雜，但也只有這樣備課才能真正實現上述創新型學習活動。任何一種教學改革都受到教師素養的制約，但同時也都促進著教師的素養發展。這種運用思維導圖進行作文教學設計的備課方式對于新教師而言是易于學習、運用的;對于資深教師而言又是可以打破固化思維，實現教學突破的;對于所有教師而言是值得繼續嘗試、不斷改進、深入研究的。

教師用思維導圖架一座語言輸入輸出之橋的科研工程，付出及收獲雖多但終究有限，但這座橋對學生思維及語文核心素養的培育是功德無限的。

見習編輯/張婷婷