“三自一導”：鑄造語文高效課堂的密鑰

李昭君

【摘 要】語文課程標準積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這一理念絕不是要將教師在課堂教學中的導學性效能完全剔除，而是要在課前自主預習、課堂自主探尋以及課后自主研學的過程中，彰顯教師的引導和點撥效能，將學生主體與教師主導進行有機融合，從而構建和諧互動的師生關系，助推語文能力的有效發展。

【關鍵詞】自覺預習? 自主探究? 自由拓展? 導學效能

一、課前“輕”導，凸顯自覺預習效用

1.把握文本要點，“輕”導奠定基礎

學生作為課堂教學的主人，理應承擔更多的活動與思維比重。教師在課前指導學生進行自主性預習時，無須進行大量的實踐指導，而要通過“四兩撥千斤”的智慧教學，對學生的預習進行有針對性的點撥。

統編版語文三年級上冊第一單元的語文要素是：感受具有新鮮感的詞句。單元第一篇課文《大青樹下的小學》的預習指導，可以要求學生嘗試自主閱讀，并在閱讀過程中，關注圈畫出自己覺得陌生的、具有獨特感受的詞句，將這些詞句摘抄下來，作為后續學習的重點資源。

在這一案例中，教師對學生預習的指導，為課堂教學中引導學生理解什么是新鮮感的詞句、辨析具有新鮮感的詞句奠定了基礎，幫助學生初步形成了對新鮮感詞句的感性認知。教師輕松點撥，學生高效預習。

2.依循認知起點，“輕”導順利啟航

學生在走進課堂之前，已經不再是一張純粹的白紙，以學生為主體的課堂教學不能無視學生原始的認知經驗，要準確把握學生對文本解讀的認知起點。統編版語文要素指向的具體能力，是依照體系化的方式展開的。教師就需要找準學生能力所處的高度，從而明晰預習指導的具體定位。

統編版語文三年級下冊第七單元的語文要素是：運用多種方法，理解難懂的語句。事實上，學生在本冊教材的第二單元就已經學習了“運用多種方法，理解難懂的詞語”的具體方法，從難懂的“詞語”到難懂的“語句”，雖然方法理解上有著共通性，但也有一定的區別，教師需要找準詞語到語句之間的不同點，運用聯系語境、聯系生活、緊扣插圖等原始方法，組織學生對難懂的語句進行自主理解：能夠自主理解的，需要在課堂中用心聆聽，驗證自己的想法;不能自主理解的，則要重點參與、積極討論。

這樣的預習指導，教師輕松地抓住了學生能力層級邁進的節點，起到了“四兩撥千斤”的教學妙用。

二、課中“智”導，展現自主探究價值

1.遭遇障礙點，“智”導拾級而上

自主性探究的核心就是要給予學生充分的自主地位，將學生放在課堂教學的最中央。教師之教，處處為學生服務，教師的導學需要充分彰顯自身的教學藝術和獨特智慧，在學生的情感亢奮之際和思維受阻之際，展開有針對性的“智”導，將學生的探究效能放到最大。

統編版語文五年級上冊第二單元的語文要素是：提高閱讀速度。本單元的第三篇課文是說明文《什么比獵豹的速度更快》，與本單元前面兩篇課文所編選的散文類型和故事性文本相比，運用怎樣的方法才能提高學生閱讀說明文的速度呢？在閱讀這篇課文時，學生在教師布置的硬性任務下，被迫以一目十行的方式展開閱讀，毫無方法可言。此時，正是教師發揮智慧導學的重要契機，教師可以指導學生將課文描寫八種事物速度的語段對比起來閱讀：作者是怎樣表現這些事物的具體速度的？

這一問題一經提出，學生在羅列文本語段信息的同時，關注到作者首先運用了列數據的方法，將所有事物的速度清晰而明確地展現出來;其次，每一個語段都運用了“一種事物比另外一種事物更快”的句式，通過對比的策略，展現事物速度的關系。再次閱讀課文時，學生就排除了其他信息的干擾，將閱讀的思維聚焦在核心信息和語段的內在結構上，閱讀的速度自然就得到了提升。

縱觀這一案例，教師的智慧導學給予了學生極大的思維啟發，把握表達特征，有效地激活了閱讀時的速度意識，起到了一箭雙雕的教學妙用。

2.面臨繁雜點，“智”導提領而頓

入選統編版語文教材的課文都是典范之作，不僅有典型獨到的語言形式和寫作策略，同時也展現出鮮活而優美的畫面、悠遠而豐富的內涵。面對教學價值如此豐富的文本，充分給予學生學習的自主權，是否就意味著要將所有的教學價值點一網打盡？答案顯然是否定的。教師對學生自主探學的智慧點撥，在于將原本散落在文本當中的繁雜教學點以統一的抓手、合理的邏輯串聯在一起，從而起到提領而頓，百毛皆順的教學效果。

統編版語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》一文以生動而細膩的語言，對蟋蟀的住宅進行了翔實而形象的介紹。比如，在描寫蟋蟀住宅的特點時，作者分別從周圍的環境、排水情況、光照情況、隱蔽性能、住宅大小以及內飾裝修等眾多維度展開全方位的介紹;而在介紹蟋蟀修建住宅的過程時，作者不僅僅以聚焦的視野，關注了蟋蟀不同部位協同合作、修建住宅的過程，同時進行了長時間的持續觀察。縱觀整篇課文，所展現出來的信息資源和維度非常豐富，如果處處要求，逐一講解，一節課的時間根本無法完成，學生自主探究的效果也就可想而知。這就需要教師抓住這篇文章描寫的中心句“蟋蟀的住宅真是一個偉大的工程”，以此搭建學生自主探究文本、把握文本內容的支架。教師智慧化的點撥，幫助學生整體把握了文本的內容，并緊扣這篇課文精準生動的語言，還原了作者多維度、多策略的觀察方式，從而積累觀察的策略，最終真正認識到：這樣一篇精彩的文本，作者究竟是怎樣細致觀察、遣詞造句、謀篇布局，才最終寫出來的。

在這一案例中，教師就站在文本整體的視角，設置了架構全文的探究性問題，通過智慧化點撥，為學生統整課文、突破教學難點提供了支撐。

三、課后“續”導，豐富自由拓展功效

1.一脈相承，“續”導中深化主題閱讀

學生語文關鍵能力和核心素養的形成，絕不能僅僅依托于教材中的課文。教材中的選文具有極強的典型性和代表性，旨在讓學生取得方法，提升學生語文學習效益。為此，教師應該引導學生進行廣泛、大量的課外閱讀，真正做到得法于課內、得益于課外。

統編版語文五年級下冊《祖父的園子》一文出自蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》。這種典型的節選類文本，編者編選的用意在于借助這篇課文的學習，幫助學生打通由篇章向整本書邁進的路徑。因此，教師需要本著一脈相承的原則，引導學生在課文與整本書之間尋找相應的鏈接點。比如茅盾先生曾經評價《呼蘭河傳》：一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一首凄婉的歌謠。《祖父的園子》這篇課文到處洋溢著自由與快樂，與茅盾先生所說的“凄婉的歌謠”大相徑庭，如此巨大的差異和矛盾，就是引領學生從偏差邁向整本書的重要支點。教師不妨以此設置問題：課文展現了童年蕭紅在祖父園子里的自由自在、無憂無慮的生活，茅盾先生為什么要將其稱為“凄婉的歌謠”呢？教師“續”導，幫助學生形成了閱讀整本書的動力。

在整個過程中，教師并沒有機械地灌輸所謂的閱讀策略，而是注重學生內在思維的運作，激活了對整本書閱讀的動力。教師在這個過程中的“續”導效能，得到了充分的體現。

2.項目推進，“續”導中形成結構思維

統編版語文教材是以文選的形式編排的，主要選擇具有典型價值的文本，引導學生在單篇文本的學習中取得方法、獲取經驗。因此，閱讀教學絕不能僅僅局限在教材所編選的幾篇文章中，而需要借助教材中文章的類型，拓展多篇文本形成類群資源，幫助學生獲取結構性認知，從而掌握閱讀這一類型文本的相關策略。

統編版語文五年級下冊《牛郎織女》是最典型的民間故事，我們要精準地把握民間故事的文體特點：古代普通勞動人民為了追求美好生活而口頭創作的故事。在教學《牛郎織女》時，教師除了要引導學生梳理故事呈現的情節之外，同時要感受民間故事口語化表達的特征。在這樣的基礎上，再相繼拓展四大民間故事的其他三篇：《白蛇傳》《梁祝》《孟姜女哭長城》，引導學生站立在類群文本的高度，洞察民間故事的表達特征，真正感受民間故事這一獨特文體的特點，并獲取解讀民間故事的有效鑰匙，推動學生閱讀素養的不斷發展。

總而言之，高效的語文教學，需要處理好教師主導與學生自主之間的內在聯系。只有充分發揮教師的導學效能，落實學生的自主地位，才能真正將課堂交還給學生，讓學生形成自主能力。

【參考文獻】

[1]何捷.閱讀教學中“互文介入”的五個路徑[J].教學與管理，2019（23）.

[2]秦詠中.統編語文教材教學實施的三個辯證把握[J].教學與管理，2021（8）.