高中語文學習任務的群鏈體系與項目化實施

馬志英

【關鍵詞】學習任務群鏈體系，結構化，情境化，具身性，項目化

一

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》將課程目標與課程內容進行了明確的層級切分，十二個課程目標直指語文學科四大核心素養，十八個學習任務群組成三類課程結構與內容支撐課程目標，不同學習任務群實現差異性學習目標，學科核心素養、課程目標、課程內容之間的支撐關系得到較為充分的強化。以學習任務群形式組合課程內容不僅凸顯了語文課程的實踐性本質，而且也使課程內容、教材內容、教學內容的群鏈體系更加顯豁。語文課程實踐性本質的凸顯，主要表現為以學習活動類型而非語文學科知識類型作為學習任務群的分類標準。學習活動重視的是學習態度、學習意愿、學習事件、學習行為、學習趣味、學習動力的統一，學習事件必須是能引發學生學習意愿的事件，學習行為一定是在學習事件中受到學習動力驅使的持續行為。“語文學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐點解析，學科技能逐項訓練的簡單線性排列與連接。”[1]

課程內容、教材內容、教學內容顯豁的群鏈體系主要是指，學習任務、學習活動的設置安排具有良性結構功能，課程內容依據學科特定育人價值觀和課程目標選擇出有關學科概念、主題、經驗、技能、品格、方法、價值取向，教材內容依據學習者的認知體驗水平選擇編排學習項目用來承載具體化的課程內容，教學內容依據教材內容的編排體例和編排目標進行情境化項目設置與實施。教學內容層級的小項目支撐教材內容層級的中項目，教材內容層級的中項目支撐課程內容層級的大項目。大項目由上至下統轄小項目，小項目由下而上實現大項目，大小項目組成結構化、情境化的學習任務群鏈體系。“學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”[2]

學習任務群鏈體系的顯著特點是學習任務的結構化與情境化。學習任務的結構化指學習任務間的系統聯結，包括橫向任務集合和縱向任務關聯。橫向任務集合是指任務目標的聚焦，如必修的“思辨性閱讀與表達”學習任務群，理解作者闡述觀點的角度與方法，把握理性思維方式，學會辯證分析與推理，發展批判性思維這些子任務，全部聚焦理性思維過程、思維類型與思維品質的發展。縱向任務關聯是指任務延伸與遞進，如必修的“文學閱讀與寫作”學習任務群與選擇性必修的“中華傳統文化經典研習”“中國現當代作家作品研習”“外國作家作品研習”學習任務群構成的就是古今中外優秀文學作品鑒賞任務系列的擴展與深化。學習任務的情境化是指學習任務的設計、組織貼近學習者的生活世界和認知需要，增強學習活動的體驗性、主動性與探究性。如必修上冊《鄉土中國》整本書閱讀，教材提供的三項任務為：通讀（序言、目錄、正文、后記），初步了解著作的整體框架;抓住核心概念，理解主要觀點;反復閱讀厘清研究思路（調查、提煉現象、形成概念、闡釋結論）與研究方法（辨識、分析、比較、歸納）。這些任務既利用學生原有的閱讀經驗，又滿足如何閱讀學術著作的認知需要，還使學生的閱讀效能感隨著任務的逐步完成不斷提升，增強了閱讀的自覺性。

二

學習任務群鏈體系的結構化與情境化是具身認知理論下對學習意義、學習方式的重新定義，學習改組的不僅僅是學習者的認知圖式，更重要的是學習者對世界、自我的態度體驗與價值評判。傳統離身認知理論認為身體只是感覺的接收器與反應器，腦中樞形成的信息處理中心才是最為重要的心智活動，學習的最終目的是認知的重組與深化。這種人為地割裂世界與身體、身體與心智、知識與體驗的認知論，導致的直接后果就是強調知識客觀性對學習主體主觀態度、體驗、追求的壓制，使思維與語言符號構成的圖式編碼成為學習的重心。離身認知觀是西方哲學身與思二元對立的產物，西方哲學起源于對超越現實世界之上的絕對理式的追求，從古希臘最早的哲學學派開始，就以“靈魂”來解釋宇宙本原和本體，到柏拉圖、亞里士多德時代，將“靈魂”替換為“理念”與“理性”，強調理性的思維形式與思維功能，輕視身體的感覺功能，包括欲望與情感。之后的西方哲學始終將思維理性置于智慧的中心，排斥感覺理性，甚至認為感覺根本不具有理性屬性，由此將感覺徹底下降為身體的低級反應，突出認知理性對身體感性的強勢占領。這種身與思分離的認知觀，使得知識越來越獨立于學習主體之外，無法為學習主體真正習得，經由學習主體的實踐轉化為現實物質力量的可能性也就隨之降低。具身認知理論是對離身認知理論的矯正與反撥，認為認知是主體與環境的連續性發展過程，身體反應不僅是認知的基礎，而且是能夠引發情緒體驗的主動反應，是認知硬件與認知軟件的結合。認知過程并非脫離場景、語境、境遇的普遍性、中立性行為，而是感覺情緒意志參與的個體行為，不完全遵循普遍的思維邏輯，認知結果也不全然客觀統一。具身認知理論高度認可個體認知或者群類認知的具身性、情境性與生成性特點，認為知識不再是封閉的絕對客觀事實與規律，而是滲透個人情感、價值信仰、理智追求和生活經歷在內的，與知識建構者的行為、經歷、生活融為一體的生成物。

具身認知理論是對身感受現象、思到達本質二元對立的否定，它對課程論、教學論產生的重大影響在于還原知識的具身性，將知識置于身體感覺體驗之中。知識不是外在于個體感受體驗抽離出來的具有普遍性的理性認識，而是要回到身體感受、情境體驗學習活動過程中個人緘默知識的習得。緘默知識是高度個體化、難以形式化或與他人共享的知識類型，通常以個人經驗、印象、體悟等形式存在。這類知識在行動中產生，也在行動中應用，無須借助表征符號或圖式，也就突破了語言對認知的限制。簡要地說，緘默知識就是可用而不可說的知識，與程序性知識相關但并不重合。“從緘默知識的維度看基礎教育的‘基礎，其內隱性、非公共性、不可教性等特性決定了其形成不是教師把顯性知識簡單、直接地‘復制‘灌輸給學生的結果，更不是行為主義意義上通過訓練所形成的機械‘刺激—反應。任何顯性知識、技能、價值觀念如果沒有經過受教育者自身的過濾與消化，都會表現為外在性符號式的‘粘附性存在，構不成受教育者致學、為人與立業的基礎。”[3]緘默知識強調學習活動、學習情境對學習者感覺、體驗、思維、行為的激發與生成，強調學習過程、學習方式的自主性與差異性。中國古代語文教育一直奉行智識在身的德行教育，將知性包容在德行之內，既重視學習活動的外顯性，更重視學習活動的內隱性，力求身心合一，知行合一。中國古代語文教育知、德、性一體化目標，深受中國哲學天人合一、物我同化觀的浸潤，中國古代語文教育、音樂、書畫等藝術都帶有鮮明的中國哲學文化特征，這種特征就是情與境的相生相和、物與我的同構同一。與西方哲學認識主體與認識客體的對立關系不同，中國哲學的主客體是整一關系，主體是客觀化了的主體，客體是主觀化了的客體，主體在感知對象中發現了自我，自我在體驗表達中歸屬于自然對象。

學習任務的情境化需要在真實的語言運用情境中展開學習活動、完成學習任務。對于真實的語言運用情境的解釋，目前有兩種看法比較普遍，一種認為是生活真實，一種認為是對真實生活的模擬。擬真在邏輯上是不是歸屬真實，暫且不論，單說在學習任務情境中的真實是生活真實還是感覺真實。從上文對具身認知理論的分析可知，具身認知強調的是身體感覺、體驗的能動性，能夠引起真實感覺、真實體驗的未必一定是真實生活場景、語境，想象的場景、語境也能引發真實的感覺，某種程度上，后者引發的感受要比前者更為豐富，這種反應在藝術審美中得到充分證實。只要是能喚起身體感覺體驗的環境與氛圍就是真實的學習情境，語文學習除生活真實語境外，還可通過視覺、聽覺等圖像、音頻營造使學習者身處其中的想象語境氛圍。學習任務的情境化使學習的順序發生了逆轉，由原先的知識傳授到知識應用轉變為在內嵌知識的應用情境中探尋知識、掌握知識，形成可遷移的個人化知識。如必修上冊第七單元，學習任務是領會寫景抒情散文的人文內涵，可以設計這樣的語言運用情境：

1. 自然、社會是人的存在之所，也是人認識自我的參照物，自然景物的盛衰、社會生活的起伏往往能夠引發人對自身存在的感悟與思考，促進人對自我的重新發現與建構。哪些自然景物能夠引起你的關注，哪些景物曾經成為你的書面表達內容，為什么？

2. 地壇使史鐵生的生命獲得重生，你認同這樣的觀點嗎？有沒有一個地方對你來說意義非凡，如果要用語篇傳達這種意義，你會安排怎樣的描寫角度與描寫結構？

三

學習任務的群鏈體系推進到教學層面就是學習項目的實施，即項目化實施。“學習任務群整合了學習任務、學習情境、學習內容、學習方法與學習資源，既優化了課程內容，也更新了教學方式”，“這樣就構成了學習任務群—學習單元—課文學習，由課程內容到教材內容再到教學內容的推進路徑”。[4]當前對項目學習概念的界定包含兩個層面：一是課程形態層面，項目學習既包括以主題探究學習為主的綜合課程，也包括以學習任務群為主的分科課程。“學生在一段時間內對于學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。”[5]二是教學層面，指教學內容和教學方法。“一套系統的教學方法，是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能。”[6]對于語文學科來說，將學習任務群概念與項目化實施分屬課程形態層面和教學層面兩個層面，更便于區分課程內容與教學內容的層級推進。

項目化實施需要在真實的語言運用情境中展開，更需要能夠激發學習者探究意愿的問題。設計適宜的問題情境是項目化實施的重點，這個問題情境跟學科大概念的形成有著直接關系。如選擇性必修下冊第二單元對應“中國現當代作家作品研習”學習任務群，該任務群總目標是培養閱讀現當代文學作品的興趣，把握中國現當代作品的思想性與藝術性，以正確的價值觀鑒賞文學作品，進一步提高文學閱讀和寫作能力。單元選篇為代表中國現當代文學創作成就的作家作品，如果用文學體裁來組織項目，對學習者來說缺乏主動探究意愿，也容易使項目變成小說、詩歌、散文、話劇劇本四種文學體裁選篇研習的平行鋪展。而以“現代作家的使命與當代作品的文學力量”為驅動問題，就能使學習者在與中國古代文學作家作品的對照體系中，對現當代文學的創作概貌、現當代文學反映的中國近現代社會變革與時代精神、現代作家的歷史使命與當代文學作品的力量這些內容的理解具有縱深探求梯度，也使學習者在學習活動中逐步形成中國現當代作家作品研習的學科大概念，即作家的使命與文學的力量。

【項目1】新與變：現當代文學創作概貌梳理與探究。通過梳理單元選文反映的現當代社會生活圖景，在與中國古代文學作家作品重表現的文學追求比較框架中，建構現當代文學創作重再現的整體風貌認知傾向。表現是社會的自我化，講求個人情志，文學樣式以詩詞為宗。再現是自我的社會化，講求群類生存，文學樣式以小說、戲劇為宗，因而單元選文類別的排列起于小說而終于劇本。

【項目2】批判與緬懷：小說作品主題研讀。從國民普遍人性的角度探究阿Q 形象的典型性，認識作品的創作目的在于思想啟蒙，揭示民族衰敗的根源在于沉迷逃避生存困境、自我麻醉的精神勝利而不自知。自讀《邊城》，了解作品以散文化的抒情筆調，表達了對桃源鄉村生活的向往。兩篇作品主題，一篇是對舊有的批判，另一篇是對淳樸風土人情的緬懷。

【項目3】繁與簡：《茶館》主題的復雜性與串珠式藝術結構。《茶館》既有對舊社會的批判，又有對鄉土世態的眷戀，還有對現代文明世界的向往，是小說作品主題的綜合和發展。結構上以主要人物角色串聯故事，展現市井百態和社會滄桑變化。

【項目4】復歸與張揚：現當代詩文創作走向。現當代詩歌創作存在格律化與散文化兩種傾向，格律化傾向復歸傳統審美，散文化創作傾向張揚生活審美。

【項目5】體驗與反思：練習文學創作與評論寫作。體驗作家、評論家的社會責任與文學使命，引入當代詩人何其芳的詩歌《我為少男少女歌唱》，以《我為歌唱》為詩題，寫一首新詩。從單元任選一篇作品，自選角度如創作理念、作品主題、語言表達技巧等，進行鑒賞評論寫作。

【項目6】反叛與重建：探討當代文學作品的力量。由“當代社會，文學作品值不值得去閱讀去寫作”引發學習者關注當代創作動態，思考文學的功能與價值。當代文學不僅是再現眼前的生活世界，更是對現實生活的反叛超越，文學閱讀打開的是有別于當前生存的理想世界，是對個人生存視野場域的突破，激發讀者追求生活的眾多可能性。文學寫作是在表現、反思生活的過程中，享受想象與自由表達的樂趣，對現實進行重建，開啟精神信仰的完善之旅。對文學閱讀寫作的反叛重建功能價值進行討論之后，出示現當代作家談創作宗旨的語段，如峻青談《雄關賦》的創作，“從這里，我得到了一個啟示，悟出了一個道理：雄關，這早已變成為歷史陳跡的雄關，雖然已經失去了它往日的軍事作用，但是這雄關的偉大體魄，忠貞的靈魂，光榮的歷史，卻永遠銘刻在人們的心中，激勵著人們的愛國熱情，鼓舞著人們在今天的四化建設中更好地工作和生活”[7]，引導學生深入理解現當代作家的使命與責任。

語文學習任務群項目化實施是基于真實語言運用情境問題的驅動的項目活動系列，系列的設計、組織與開發需要教師深入理解語文課程內容、教材內容與教學內容的逐級支撐關聯，從促進學生自主、合作、探究學習方式的轉變入手，輔助學生在學習項目活動中掌握語文學科核心概念，逐步養成語文學科必備品格和關鍵能力。當然要達到這種程度，教師首先得有勇氣質疑自身的知識觀，深刻認識緘默知識對于學生解決問題的高階能力的重要性，不再慣用單一的講解手段組織教學，而以平等中的首席加入課堂學習共同體，在與學生的思維碰撞中擔當引路者、促進者與合作者的角色，從而推動學生語文核心素養全面發展目標的實現。