基于深度學習的語文學習任務群建構

編者按深度學習作為反思性學習、沉浸式學習、層遞式學習，以實現情感的深度體驗和思維的深度建構為目標，注重批判性思維品質培養，是提升學生語文核心素養的有效途徑?？疾飚斍暗恼Z文教學，我們不難發現，各種淺層化學習的問題依然普遍存在，切實踐行深度學習的理念依然任重道遠。廣大一線教師關注如何在語文教學中運用深度學習理論。為此，本期集中安排三篇這方面的文章。

福建師范大學教育學部李功連探討了深度學習的內涵，分析了它的現實意義，指出構建學習任務群是實現深度學習的支點，并基于深度學習理論，提出了學習任務群建構的實踐策略。江西師范大學文學院蘇勇剖析了阻礙語文閱讀教學實現深度學習的三種“課堂暴力”，探討了深度學習理念下閱讀教學應包含的內容，并在此基礎上對閱讀教學提出了具體建議。廣東省廣州市從化區教師發展中心夏崢嶸以《駱駝祥子》整本書主題教學為例，從深度學習的充分廣度、充分深度、充分關聯度、策略和評估等五個方面，對運用深度學習理論指導長篇小說的主題閱讀展開了探究。希望這幾篇文章對廣大教師運用深度學習理論開展語文教學有所啟發。

【關鍵詞】深度學習，語文學習任務群，核心素養

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出“學習任務群”概念，要求“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”[1]。隨著統編語文教材全面投入使用，“學習任務群”在教學實踐中落地生根，將成為實現深度學習的語文課程改革的支點。

一、深度學習內涵及其現實意義

1. 深度學習的內涵

學習是人積極主動建構知識的過程。學習過程非常復雜，布盧姆把認知領域的學習分成“記憶、理解、應用、分析、評價及創造”[2]等六個目標，體現了學習的層級性。“記憶、理解”是對知識的簡單描述、記憶或復制，停留在表層學習水平上;而“應用、分析、評價及創造”不僅涉及知識記憶，更強調知識應用和問題解決，屬于深度學習水平。

艾根從知識論視角論述了“深度”的三大標準：充分廣度、充分深度和充分關聯度[3]。知識都是特定社會歷史文化背景及其特定思維方式的產物。深度學習的知識廣度要求在歷史與現實的整合中深入知識的背景和觀念背后，理解其生產過程和意義價值，在觸類旁通中實現批判和創新。知識深度關聯知識表達的認知方式和價值觀念，深度學習通過知識理解建構認知方式和思維邏輯，激活高階思維，在分析、綜合、反思、評價、創新等心智活動中建立知識與思維的內在通道，實現知識體系的自主建構和知識結構的整合創新。深度學習的知識關聯指向知識的豐富內涵及其與社會文化、思維觀念、實踐經驗的內在聯系。只有實現知識的深度關聯，才能理解知識生產的文化背景，實現對知識的深度理解。

深度學習要求實現對知識內容、結構和活動形式的深度理解，通過零碎知識的系統整合和靜態知識的活動改造，豐富知識的內容和形式。作為反思性學習、沉浸式學習、層遞式學習，深度學習注重批判性思維品質培養，實現情感的深度體驗和思維的深度建構。

2. 深度學習的現實意義

深度學習的發生需要將學習嵌入關聯的社會情境中，實現學科知識、學習態度、行為動機的整體建構與深度融合，從中理解學習策略，獲得情感體驗，提高認知水平。

首先，深度學習實現教學內容重構。教學內容是教師“教什么知識”和學生“學什么知識”的統一。課程標準明確了學習任務群的能力標準，以實現學習結果的素養表達，需要文選型語文教科書建構適切的教學內容。從課程立場看統編教材選文，其中內含五種知識體系：定篇、樣本、例文、用件和引子[4]。定篇的價值在于理解經典名篇超越時代的思想情感和價值觀念，樣本、例文和用件分別要求把課文當作理解讀寫知識、訓練讀寫方法、生成學習活動的材料，引子的價值則在于通過課文引出其他文本。深度學習實現教學內容重構，要求充分發揮教科書選文的知識功能，通過分析、綜合、反思、評價和創新實現文本價值最大化。

其次，深度學習推進育人方式變革。學習的目的在于通過掌握知識實現社會參與，把文化知識轉化為社會實踐參與能力。能力的養成需要學生主動學習、深入思考，理解學習內容所體現的思維方法和價值觀念。新課程改革以來，課堂學習方式逐步多樣化，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，“主動參與、樂于探究、勤于動手”的理念獲得廣泛認同。核心素養本位的育人方式變革應以深度學習為抓手，在學科實踐活動中實現在做中學以致用，在學中思以致行，在探究、操作中解決問題、獲得知識，以培養必備品格、關鍵能力和價值觀念等核心素養。

最后，深度學習推動師生協同發展。教師專業能力直接決定學生深度學習能否落實。觸發學習興趣，創設學習任務，引領學習活動，啟發質疑批判，實現學會、會學、樂學統一，是教師專業能力的體現。深度學習不僅需要變革學習方式，更要優化學習過程并落實于課堂教學中，落實程度高低直接決定學習的深度、廣度和效度。師生協同發展是深度學習的實踐旨歸，可以為核心素養培養奠定基礎。

二、建構學習任務群實現深度學習

學習任務群建構的指導思想是學科核心素養和實踐活動有機統一，實現四大學科核心素養的目標指引，在真實任務情境中通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的實踐活動實現深度學習。

1. 大概念：學科知識建構

大概念是學科核心知識的規整集合和概括生成。個體經驗在“脫域機制”作用下實現生產環境剝離和活動流程簡縮，從而使知識脫離實踐操作活動，獲得概括性和普適性的課程知識。關鍵能力、必備品格和價值觀念等核心素養的培養，需要通過學科核心知識的學習實現。核心素養培養過程即學科核心知識的活動生成和實踐升華，學生通過參與實踐活動實現學科核心知識的自主建構和意義生成。

語文學科大概念即語文學科核心知識，為培養學生的語文核心素養服務。建構語文學科核心知識以實現課程知識科學性，是語文教育的歷史使命。文史哲不分家的文化觀念和涵泳頓悟的感悟式教學導致傳統教育一直忽略語文學科核心知識建構，以至于課標修訂專家巢宗祺多年前提出通過“重修語文知識‘譜系”[5]來建構語文學科體系的思想。學科大概念為學習任務群建構提供了知識論基礎，通過體現大概念的學科知識建構能夠實現多樣化學科知識的意義關聯。學生在理解和掌握學科大概念的深度學習中，實現不同情境之間的知識遷移和自主運用。學科大概念就相當于學習任務群建構的“牛鼻子”，通過大概念建構學科知識，可以為語文教學的科學性提供課程知識支撐，為深度學習指明方向。

2. 大任務：活動情境創設

學科知識的概括性和抽象性導致學生理解知識的難度急劇加大。為了幫助學生降低理解知識的難度，應該實現學科知識的活動還原和情境重嵌，通過創設知識生產的活動情境，讓學生在模擬的知識生產活動中培養能力和素養。知識生產離不開特定的活動情境?；顒忧榫臣粗R生產情境，創設活動情境就是通過設置真實或擬真的情境還原知識生產場景。學習的過程就是特定情境下的實踐活動過程，離開特定的活動情境，學生難以發生與之相關聯的學習行為。知識習得和素養養成只能在活動情境中實現。

學習任務群由眾多總領性的大任務組成。通過創設真實的活動情境，將大任務分級形成中任務，再細化為具體的學習小任務，并生成語言運用實踐。創設真實的語言運用活動情境是對脫離學生實際、強行灌輸的枯燥學習的革命性突破。學習任務內蘊于真實、富有意義的活動情境中，學生通過廣泛、深度地參與實踐活動完成學習任務。因此溫儒敏先生強調“精心設計和組織教學活動，讓學習活動盡可能有情境”的重要性，主張通過創設貼近學生生活經驗的活動情境實現興趣激發和氛圍營造，最終實現深度學習的教學變革[6]。

3. 大活動：學習場域組織

學習發生離不開物化實踐活動和虛擬心理活動的統整協調，通過學習場域組織實現心智思維活動和感官行為活動的協同發展。學習場域倡導建立“文化心理同盟”的學習共同體，教師通過設計大活動讓學生自由、自主學習，內蘊現實空間的靜態教學流程和心理空間的動態活動體驗的有機統一?；顒邮莻€體依存于世的基本方式，體現了個體與外界世界相互作用的生命歷程。人與世界的關系通過人對世界的實踐活動表現和建立。大活動觀要求自覺把人與世界的實踐活動當作統一不可分割的整體來看待，實現個體心理和外在現實的有機統一。

從學習過程看，體現“你—我”關系的一問一答、碎問碎答等教學活動難以體現大活動特質，只有內蘊“我—我”關系的一問多答、不問而答、自問自答等主動性活動才是大活動觀的本質體現。沒有主動學習，就沒有深度學習。以任務為導向，創設主動學習的大活動，得以讓學生在實踐活動中主動閱讀、感受和分享，最終實現學科知識的積累、梳理、整合和創造。

三、學習任務群建構的實踐策略

學生的深度學習需要以教師的深度指導為基礎。教師通過學習任務群建構，可以為深度學習提供實踐指引，實現學科知識主題化，主題內容任務化，任務情境專題化，專題活動進階化，最終落實提升核心素養的根本任務。

1. 明確課程主題

學生所要掌握的事實、概念、原理、技能、策略、態度、觀念等學科核心知識內隱于文選型教科書中。學生學習教科書的目的并不在教科書本身，而是選文背后的學科核心知識。學生思維發展的階段性決定了只有通過問題引領、任務驅動的主題式教學，才能促使學生快速有效地理解和運用學科核心知識、培養語文核心素養。

明確課程主題需要聚焦語文核心知識，在教學過程中實現教方法、教感悟、教表達、教思維和教文化的“五教并舉”?；A教育的實用性決定了方法的重要性，通過方法訓練幫助學生形成舉一反三的語文學習習慣。因此葉圣陶先生指出，語文教學必須講究方法，并使“方法成為學生終身以之的習慣”[7]。文史哲不分家的文化傳統與涵泳頓悟的感悟式教學相依相隨，體現了審美鑒賞的意義和價值，學生在感悟文質兼美的語言文字中理解文本意蘊、提升閱讀品質，以最終實現言語生成和意義建構。閱讀是輸入，表達是輸出，讓學生在閱讀中學會表達一直是語文教學的重中之重。無論是方法、感悟還是表達，都要通過思維來實現。教思維的目的就是要通過可視化形式讓學生看到自己的思維形式、思維方法和思維過程，完善思維品質。文化是個體行為方式和思維習慣的實踐表征，是學科核心知識建構的起點和歸宿。語文教學的終極任務就是讓學生在語言文字運用中實現文化傳承與理解，用文化塑造人性。

學習任務群建構的起點和關鍵是明確任務主題，挖掘文本背后的語文核心知識。例如，通過《永遇樂·京口北固亭懷古》與《南鄉子·登京口北固亭有懷》的交叉對比、立體闡釋和多元理解，在沖突、印證、補充中激發文本主題的“互文性”張力，可以深化學生對“懷古傷今”這一學科核心知識的理解，以實現基于深度學習的課程知識建構。

2. 創設任務情境

基于學習任務群建構課程主題需要創設任務情境，通過建構活動場景和線索確保學習活動充分展開。任務情境包括社會生活情境、個人體驗情境和學科認知情境。創設任務情境需要把作者創作時的文化背景、不同時代境遇下的文化背景以及現實閱讀所需的社會文化背景有機整合，引導學生在多元文化的融合中內化創生個性化的閱讀經驗。

教師通過創設現實的任務情境，將文本所蘊含的學科核心知識進行情境轉化，學生在情境中參與活動，實現知識的理解和運用。

創設任務情境應關注“學習場”和“經驗場”協同發展，通過“學習場”建構實現學習經驗的自主生成和意義建構?；趯W習任務群的任務情境創設體現了交互體驗、自主生成和意義建構的內在特質，不但要求理解教科書中的學科知識，更強調真實情境中的學科知識運用，實現閱讀獲得和意義建構的有機統一。任務情境以學生已知為起點，通向學生的應知和未知。創設任務情境需要以學生和教科書為出發點，實現學生和教科書的雙向靠近。例如，《永遇樂·京口北固亭懷古》陌生的時代背景、復雜的思想情感和獨特的表達方式，導致學生難以真正理解其內涵，這就需要將其與《南鄉子·登京口北固亭有懷》建構互文性的任務情境，體會“借古抒情”的情感表征。通過深度比較場景境遇相同、時間基本一致的兩首詞，實現“學習場”和“心理場”有效統整，體現深度學習的教學變革。

學習任務群體現學習任務的關聯性和綜合性。幾個小任務組成大任務，幾個大任務組成學習任務群，體現了課程知識結構的緊密性和實施活動的完整性?；趯W習任務群的語文教學需要整合任務情境、教學內容、教學方法和課程資源，根據情境、利用情境實現學科核心知識的結構化和情境化，培養學生的言語交際能力、理解能力和表達能力。

3. 設置專題活動

任務情境的活動化變革體現了專題學習活動建構的核心價值，在“做”中完成學習任務，實現語文核心素養培養?；趯W習任務群的專題學習活動主要有探究性學習和項目式學習兩種，分別表征為“做研究”和“做活動”兩種不同的實踐范型。探究性學習是課程改革所倡導的學習方式，旨在讓學生在課題研究活動中發現語言文字運用的本質和規律，例如通過比較研究《永遇樂·京口北固亭懷古》和《念奴嬌·赤壁懷古》探究豪放派詞人表達情感的獨特性。項目式學習強調對文本進行創造性改造生成新的文本樣態，例如通過劇本表演學習《雷雨》、創編話劇學習《祝?！返榷际琼椖渴綄W習的實踐樣態。

任務情境創設是專題活動設計的關鍵，通過創設符合文本語境的學習任務激發學生學習主動性和積極性。學習任務多樣性、學習情境復雜性和思維能力發展階段性決定學生個體難以有效完成學習任務，這就需要創設有效的活動支架，降低學習的模糊性和不確定性，提高專題活動效率。學習支架可以讓學習任務變得直觀、清晰、可操作，是學生學習中“爬樓梯”的“手杖”，包括范例、問題、建議、指南、圖表等不同樣式。學習支架可以面向知識、指向思維，也可以是具體的任務清單。

以探究性學習或項目式學習實現深度學習的教學變革，要求教師必須在教學過程中有效建構學習支架。教學過程是循序漸進的，學習支架也應呈現階梯性。在深度學習之初提供“閱讀性支架”聚焦文本信息，幫助學生實現信息的提取、組織、整合和創新，為深度學習奠定基礎;在深度學習之中廣泛提供“推理性支架”聚焦思維發展，幫助學生實現文本信息的結構化改造，以及學科核心知識的創新性發展;在深度學習后期提供“表達性支架”聚焦思維過程，幫助學生在自我反思中實現學科核心知識的理性表達和情感升華。專題活動的開展需要系統化、條理化，形成相對完整的認知體驗和價值認同，最終形成可檢測、可評價的可視化學習成果。

4. 落實學習進階

個體思維發展的階段性和知識學習結構的螺旋式決定學習任務群設計必須體現學習進階要求，實現從簡單到復雜的認知發展過程，促使學生從“新手”成長為具有學習經驗的“專家”。學習進階的落實需要讓教師“看見”學生學習的思維發展歷程，讓學生自己也能“看見”學習發生的過程。

知識學習的螺旋式結構決定學習任務群建構必須實現文本表層學習與深度學習統整?！翱梢姷膶W習”理論首倡者哈蒂認為要轉變思想觀念，從“過分依賴表層知識”轉變為“形成深層理解或發展思維能力”，達到“表層學習和深層學習的平衡”[8]，實現表層學習向深度學習發展。學習進階要求實行學習任務分解，將大任務分解為分級的中任務，再分解為課堂執行的學習小任務，體現大任務引領教學過程，中任務推進教學環節，小任務落實學習進階的實踐范型。例如，選《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》和《聲聲慢》實現“體悟詩詞情感，鑒賞藝術特征”的目標，就可引入《南鄉子·登京口北固亭有懷》理解詞意，分析“懷古傷今”的人生體驗并理解“借古抒情”，然后在《永遇樂·京口北固亭懷古》和《念奴嬌·赤壁懷古》的比較閱讀中理解詞的情感表達，最后與《聲聲慢》作比較閱讀，深度理解豪放詞與婉約詞的情感表達異同。

學習進階要求基于學習任務群的專題學習活動具有科學性、邏輯性，學習要素之間聯系緊密，體現學生的認知水平和心理規律。學習活動之間相輔相成、層層遞進，體現語文關鍵能力的螺旋上升和梯度發展。