基于“真實問題”的英語寫作教學實踐探究

付鳳文

（遼寧大學，遼寧遼陽 111000）

0 引言

最新出版《高等學校英語專業英語教學大綱》，以下簡稱《大綱》指出，“在注重聽、說、讀、寫、譯”各項技能全面發展同時，更應該突出說、寫、譯能力的培養”；同時大綱又提出“進一步加強思辨能力培養的重要性”[1]，而寫作正是檢測和塑造學生思辨能力的一種有效方式。對于英語專業學生來說，聽、說、讀、寫、譯一直是學生必須掌握能力，在這五項技能中，寫作屬于輸出技能，是學生最薄弱的環節。根據某院2018年搜集資料，通過課堂觀察法、問卷、寫作實踐進行數據分析，寫作能力薄弱學生人數占總人數80%，也就是說以某院大一第二學期到大二第二學期結束，英語19.3班為例，20名學生只有2～3名學生根據寫作規范評分標準寫作水平達到良好程度，其余學生要么是無話可說，缺乏新穎觀點（fresh ideas）；要么是有話表達不夠準確，出現英漢轉換等一系列問題（English thinking）。因此，在大學一、二年級基礎階段，如何有針對性地找到學生在寫作過程中“真實問題”源頭，分析應對策略，解決寫作中存在“真實問題”，提升寫作綜合能力尤為重要。學生寫作能力的提升不僅是為了滿足各種考試的需要，更是培養學生綜合素養、為國家培養優秀人才的需要，因此本論文研究以“真實問題”為導向的英語專業基礎英語寫作教學實踐路徑，具有非常重要的實踐意義。

本論文研究鎖定某院英語專業19、20級學生基礎英語寫作實踐中“真實問題”、解決路徑及真實效果呈現。

1 真實問題

“真實問題”呈現分為兩個角度：學生角度和教師角度。學生角度就是學生在寫作開課伊始根據以往寫作實踐預估自己在寫作中遇到的問題；教師的角度就是寫作開課后的第一個學期教師通過課堂觀察法、問卷、訪談、個案搜集、階段測試反饋等形式獲取第一手資料后進行質性分析，找出學生問題，然后與學生自我評估進行對比，這樣獲取的第一手資料會更客觀，為后續的解決路徑及預期效果提供有力的支撐。

1.1 學生層面

進行寫作強化訓練之前，通過19級的訪談、20級的調查問卷、訪談，對學生自我分析（預估）問題進行歸納，學生認為寫作中存在以下問題，見表1。

表1 學生自我問題分析

1.2 教師層面

經過一個學期的課堂反饋通過課堂提問、小測試、階段測試及訪談、個案梳理，對比學生自我問題分析，進行質性分析，學生在寫作中存在的“真實問題”，見表2。

表2 教師對學生“真實問題”分析

通過對數據進行質性分析，教師和學生的分析基本一致，唯一區別是學生提供的問題比較概括、不具體；教師對學生存在的問題進行細化分析。通過教與學兩個層面得出的結論會更科學、更客觀，因此，對“真實問題”的呈現就更準確，針對性就更強。《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（上）中的《英語類專業教學指南》（以下簡稱《指南》）對英語寫作教學目標進行如下闡述：“本課程旨在培養學生使用英語進行書面表達能力。通過課程學習，學生熟練掌握英語寫作的基礎知識和基本技能，進行多體裁短文寫作；具有一定的思辨寫作能力”[2]。根據《指南》要求，為了更好地解決“真實問題”，提升思辨能力是關鍵。

2 解決路徑

2.1 輸入不同種類知識，提升知識積淀意識

針對學生在寫作中存在真實問題的源頭，輸入是關鍵。只有進行大量語料輸入，學生的思維能力、語言修養及知識維度才能得到質的提升，為寫作提供豐富資源。根據語言學家Gass 和Selinker 的二語輸入模式層級理論（以下簡稱“輸入理論”），強調語料輸入的重要性。見圖1。

圖1 Gass和Selinker的二語輸入模式

根據該理論，語料輸入分成五個階段，第一階段是被感知輸入：根據喜好、數據出現頻率等進行輸入；第二階段被理解輸入即有意識地輸入；第三階段是吸收即內化；第四階段是整合：綜合分析新知識和已有知識；第五階段是輸出即創造性階段[3-4]。根據平時寫作訓練，一輪輸入遠遠不夠，這個輸入過程是不斷循環的。因此，在Gass和Selinker輸入理論基礎上，筆者增補了另一個循環。見圖2。

圖2 輸入理論的另一個循環

新一輪輸入在前一輪輸入基礎上，根據寫作實踐不斷更新新的知識，無限循環且不斷有質地提升。

那么，如何系統地為學生提供豐富語料，更有效地輸入？根據《布魯姆的教育目標分類學理論知識維度論》的修訂版（以下簡稱《分類論》），可以把學生寫作知識維度分為四大維度，見表3。

表3 基礎英語寫作知識維度

使用布魯姆分類理論“教師可以從學生角度出發，為了達到某個教學目標，學生必須掌握哪些知識和技能？他們是僅需要一份羅列孤立事實的“雜貨單”（事實性知識），還是需要能夠組織這些事實的內在一致性的結構（概念性知識）？學生必須具備分類理解能力還是區別分析能力，或者同時具備這兩種能力”[5]，哪些方面是自己的短板？這些問題是寫作教師必須面臨的并且在不斷教授寫作實踐過程中需要解決的問題。對事實性知識、概念性知識、程序性知識的輸入，都是在教師系統引導下進行。通過有效輸入不同維度知識，為下一步學生運用認知過程做鋪墊。

2.2 調動學生不同認知過程，建構英語寫作知識框架

根據不同知識維度，在學生學習過程中要注意引導學生用不同認知過程階段來鞏固他們的知識維度，這樣有利于提升學生寫作能力，解決“真實問題”。根據布魯姆《分類論》，認知過程維度可以分成下面幾個階段。見圖3。

圖3 布魯姆分類學—新版本

根據布魯姆認知過程論，學生認知過程可分為六個維度：記憶、理解、應用、分析、評估、創造。不同知識維度采用不同的認知過程，復雜的認知維度可能會貫穿多個知識維度，當教學目標是讓學生幾乎原封不動地記住教學所呈現的材料時，與之相關的認知過程類別就是記憶、回憶。它涉及從長時記憶中提取相關知識，與之相關的是事實性知識或概念性知識，也可能是程序性知識或元認知知識，還可能是這幾類知識的某種組合。因此，認知過程最高維度“創造”會涉及到所有的知識維度：事實性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識”[5]。

2.3 改革教學方法，推陳出新

課前，根據學生興趣及當下的時事，給學生提供與時俱進的語料，使學生們既能沉浸在原汁原味英語氛圍中，又能了解到國際、國內時事，豐富學生的知識底蘊，提升大學生綜合素養，為提升綜合思辨能力奠定語料基礎。課中，通過預設問題引導學生們梳理語料、找到切入點獨特的文章，在課堂上引導學生對語料進行宏觀及微觀分析，提升學生綜合分析問題能力即邏輯思維能力。課后，要求同學們根據課前、課中的實踐進行積累，要求學生進行分類，建立不同語料庫觀點庫、論據資源庫、句式結構庫、詞匯庫等，教師進行定期檢查，并以作業形式進行考核評估，評估具體方式為詞匯測試、觀點新穎性測試、句式多樣性測試等，這些測試在過程評價中占比20 %。通過課前、課中、課后強化訓練，提升學生們概念性知識、程序性知識、元認知知識儲備及辯證思維能力。

提供發散思維環節，激活程序性知識及元認知知識：無論課上還是課下為學生提供發散思維的平臺，可以見縫插針，看上去很隨意，實際是教師精心安排，這樣更容易被接受，提供發散思維空間，創造發散思維的機會，激發同學們想象、理解空間，為他們形成自己的觀點架起橋梁。

教學方法調整前、后如圖4、圖5所示。通過以上信息對比，調整教學方法后學生無論從思維的廣度、深度上有很大提高，思維的切入點及思維的邏輯性也有很大的改善。從圖4中可以看出同學們的思維幾乎沒有什么條理，并且切入點非常幼稚，和中學生思維沒有什么區別；過渡到圖5，可以看出同學們把導致抑郁的原因進行分類，非常有邏輯，并且切入點有一定深度，涉及到專業層面dopamine攝入量過大導致大腦dopamine 失衡，從專業角度來分析抑郁原因，符合大學生的深度，因為在課堂上給同學們分享一篇題為“Digital Addictions Are Drowning Us in Dopamine”的文章，對這篇文章從宏觀結構、觀點切入、遣詞造句進行多維度分析，同時要求學生保存相關語料即概念性知識為寫作提供理論及細節支撐。

圖4 梳理導致大學生抑郁的因素（前）

圖5 梳理導致大學生抑郁的因素（后）

2.4 改革評估內容及方式，以評促學

教師可以根據不同知識維度采用不同教學方法及不同測評方式來解決學生們在寫作中出現的真實問題，通過測評引導學生更有效地學習。測評應分成不同層面：事實性知識、概念性知識測試；程序性知識及元認知知識測試。在寫作過程中，事實性知識必不可少，但是，如果更加注重包括概念性知識、程序性知識和元認知知識在內的更為廣泛的知識類別，那么，這一狹窄的知識學習范圍就能夠得到極大的擴展。“教育的兩個最重要的目的就是促進學習的保持和學習的遷移，遷移的出現是有意義學習的標志。學習的保持指在學習之后的某一時間內以教學中呈現的大致方式回憶出教材的能力；學習的遷移則是指運用已學知識去解決新問題、回答新的提問或者學習新內容的能力。”[6]因此，評估測試的側重點就應該更注重程序性知識及元認知知識。見表4。

表4 評估內容分類——階段測試

此外，評估方式也可以靈活多樣，可以采取教師評閱、學生互評、面評、討論式評閱等，也可以采用雨課堂課上投稿，多個學生評閱一名學生作品的形式。當然作品可以是匿名的，或者是來自不同班級的學生，更直觀感受到錯誤，這樣更能提升同學們識錯、糾錯能力。

3 真實效果呈現

通過筆者主觀分析，教學方法及評估方式調整后，根據課前學生積極預習，課上活躍程度、作品質量反饋，課后學生寫作業的態度、作業質量反饋，學生寫作綜合能力得到很大提升。筆者運用課堂觀察法、問卷、提問、訪談、個案調查、階段測試試卷分析獲取第一手資料，采用量性及質性分析方法，進行客觀分析，對三個學期數據進行對比，無論從思想內容上、語法、用詞及寫作興趣上學生們都有明顯的改善，見表5、表6（百分比指學生人數占比）。通過縱向對比，見表7（對比表2）學生們在寫作中存在“真實問題”都得到了不同程度的解決，達到了預期效果。

表5 強化訓練前、后知識維度學生數量百分比

表6 強化訓練前、后認知維度學生數量百分比

表7 “真實問題”評估

4 結束語

本論文探討了學生基礎英語寫作實踐中存在的“真實問題”、解決路徑及真實效果呈現，學生對基礎英語寫作的理論認知及獨立寫作實踐能力有了質的飛躍，寫作綜合能力得到了一定程度提升。但是，由于寫作能力培養是一項長期任務，需要長期的積累，因此，教師應該在教學過程中更多關注理論的滲透及學生獨立學習能力培養。其次，由于筆者能力及精力有限，在進行強化訓練過程中不能全方位地輻射到每一位學生，會造成個別學生進步趨緩，在以后的教學中一定盡力克服困難投放更多精力以使每位學生受益最大化。