基于TPS評價的大學英語合作學習模式研究

李紅菱

（沈陽航空航天大學，遼寧沈陽 110136）

0 引言

大學英語教學改革的首要目標是培養各類懂專業、通英語的高質量、復合型人才。為了實現這一目標，長期以來，大學英語在教學模式上進行了各種改革并取得了長足的進步。但是必須看到，由于受到各種因素的影響，大學英語教學距離“學以致用”的目標還有較大的差距。教學的主流思想仍然比較傳統：教師是知識的傳授者，學生是被動的接受者。信息化的發展使微課、翻轉課堂等新型教學模式備受關注和推崇，但是教育手段的現代化和智能化如果只是局限于PPT文稿的展示以及各種短視頻的插入而缺少了互動和啟迪，并不會從根本上改變傳統教學模式中學生缺乏學習自主性和創新性的弊端。教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中指出，教學模式的改變“不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變”[1]。“以學生為中心”的教育理念的深入對傳統大學英語教學模式提出了新的挑戰。全新的教育目標也要求構建進一步轉變師生角色，更好地激發學生自主學習能動性的教學模式。將合作學習運用于大學英語教學，正是這種模式的具體實踐。

1 合作學習

合作學習是大學英語教學中應用比較廣泛的一種教學模式。與傳統教學不同，合作學習更加強調學生的中心作用，通過學生與教師之間的互動交流，學生與學生之間的分工配合實現對知識的理解、內化和靈活運用。合作學習通常以小組為單位，既有組際競爭，也有組間合作。小組成員之間需要各負其責，更需要相互支持、互助，共同實現合作目標的一致性、合作任務的統一性與合作內容的完整性。20世紀80年代以來，合作學習被廣泛應用于我國的教學領域。國內對于大學英語教學中合作學習的研究歷時較長，成果也比較豐富。應潔瓊、寧強探討了以合作學習促進自主學習的集成模式，倡導在課堂和網絡平臺上以合作學習方式對技能型內容進行操練[2]。茆東蓮從學習文化視角探討了合作學習在大學英語課堂上的適用性，認為合作學習不僅適用于中國語境下的大學英語教學，也有利于大學英語學習者對新學習策略的適應和采納[3]。吳榮輝、何高大調查了合作學習在大學英語寫作教學中的應用效應，證實了合作學習能夠幫助學生克服寫作困難和寫作焦慮、提高學生的語言使用技能和寫作策略[4]。大量的實踐探索表明，合作學習在大學英語教學中具有良好的適用性，有助于教學雙方取得理想的成效。

2 TPS評價

評價是合作學習實施中的關鍵環節之一。一個合理、有效的評價方式是合作學習順利進行的助推器。它既能夠讓“教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量”，又能夠促使學生調整學習策略、改進學習方法、提升學習效果。

長期以來，大學英語教學主要以終結性評價為主。這種評價方式存在較多問題，例如：評價方式不夠靈活、評價主體比較單一、評價標準不夠規范、評價過程不夠透明等。傳統的以終結性評價為主體的體系已經越來越難以激發學生的學習熱情。隨著教育理念的更新，將TPS（Teacher-Peer-Student)評價模式引入大學英語教學，作為課堂合作學習的導向和驅動將會是英語教學的一種必然趨勢。TPS評價即教師評價、同伴評價和自我評價相融合的一種評價模式。教師評價是教師對學生的合作過程及結果進行的評價，力求體現教師組織、指導、監督、總結的角色功能。同伴互評是評價體系中的重要組成要素，是學生對小組同伴和異組成員進行評價的過程。自我評價則是學生對自己在合作中的表現進行的評價和反思。自我評價和同伴互評使學生成為評價的主體，均有利于培養學生的總結分析能力、反思能力和批判性思維能力。學生在對自己和他人表現進行批判性評價的過程中，能夠加深對自身行為的理解，正視自己的不足，在今后的合作學習中不斷改進。值得注意的是，無論采用何種評價方式，都必須以一定的評價標準和評價工具作為基礎。

3 基于TPS評價的合作學習模式在大學英語教學中的應用

3.1 大學英語合作學習中的問題

合作學習過程本身涉及的因素較多，既涵蓋教師的監督與評價，也涉及到小組的組織工作、個人與小組的職責以及小組成員之間的相互交流與依賴。這一復雜性也造成了目前大學英語合作學習過程中存在的一些主要問題，具體包括：

從教師的層面來看，部分大學英語教師只是把合作學習看作是一種豐富課堂活動的手段，往往只停留在淺層的分組與分工，而對于組員之間的積極互賴和所承擔的個人責任卻不夠關注。這種重形式輕本質的合作學習經常會帶來一些消極的后果，例如：小組分組缺乏一定的標準，分組比較隨意；教師所采用的評價機制不夠完善，多數學生認為教師評價基本上能夠反映班級組間差異，但卻很少考慮到組內成員的分工與奉獻。對于小組活動付出較多的學生而言，顯然有失公平。另外，大學英語課程中的部分合作學習通常在課后完成，而對于小組成員的課后表現是很難追蹤和評定的。一些學生認為教師評價并未包含某一課堂任務的幕后工作，例如：英文資料搜索、分析、數據采集、思路規劃等。同時，評價的標準也不夠統一。教師往往根據小組的總體表現對組員進行評價，在一定程度上忽略了小組成員的個體奉獻。另外，教師評價多以口頭表述為主，極少以正式的書面形式體現，教師對學生的自我評價和相互評價缺少一定程度的監督，難免流于形式。

從學生的層面來看，組員參與不均衡是合作學習的最大挑戰。合作學習的目的在于通過與同伴的深層次的溝通與交流，激發思想的碰撞，實現視野的開闊與知識的升華。然而，在面對教師布置的合作任務時，很多英語基礎較弱或者性格較為內向的大學生對自己的能力缺乏信心，小組合作時通常出現畏難情緒，理所當然地把具有挑戰性的任務留給英語基礎較好的同伴，而自己則從事一些簡單的工作。另外，還有一部分大學生合作心理趨向不強，不愿支持或參與團隊活動，對分配給自己的任務往往敷衍了事，甚至干脆放棄這些任務。在這兩種因素的影響下，合作學習最終成為優秀學生展示的平臺，尤其是那些英語水平較高的學生會以積極的表現、多次參與掌控整個小組的局面，而基礎較弱的學生則會被越來越多地邊緣化。這種狀況使得合作學習成果往往受限于某幾位學生的知識高度或思維框架，難以有效發揮個體的張力與團隊的合力。同時，學生兩極分化的現象也會越來越嚴重，不利于整體英語學習能力的提升[5]。

合作學習成功的關鍵在于是否實現了教師與學生角色的轉變，是否能夠充分發揮學生的主體地位。從某種程度上來說，學生主體地位的激發需要一定的驅動力，而恰當的評價模式正是這種驅動力的體現和保障。因此，在大學英語教學中應凸顯評價體系的建構，充分發揮評價對于課程的導向、激勵、診斷、反饋和改進的積極作用。

3.2 TPS評價與合作學習模式的融合

針對大學英語合作學習過程中出現的問題，TPS評價方式的介入將會是一種有益的嘗試。基于TPS評價的合作學習過程主要分為三個階段進行。

3.2.1 合作任務準備階段

此階段主要為合作任務設計和布置階段。教師首先要提前對整個班級進行分組，每組5～6人。教師可根據入學英語測試成績將學生分成優秀、中等、較差三個級別，盡量保證小組之間總體英語水平的平衡。同時教師也要參照學生基本情況調查表，考慮每一小組成員構成的性別、性格等因素。其后教師應介紹本學期的合作任務，向學生明確任務要求以及最終要達到的預期目標、學習成果匯報的方式以及小組合作的評價方式和標準。例如可根據單元主題，將全新主題大學英語讀寫譯教程第三冊分為八個模塊：科技前沿、真愛至上、信息時代、學習革命、環境保護、人在旅途、精神力量、偵探故事。要求各小組自主選取模塊，確定任務目標，包括主題拓展、結構分析、長難句解讀等。每組的合作活動涉及資料查找與選取、PPT設計、制作與修改、主題匯報、視頻錄制等。課前教師將主題相關課件通過雨課堂推送給學生進行預習，要求負責該項任務的小組選取某一知識點作為合作學習的目標，以匯報的形式展示成果。此階段主要以教師評價為主，教師可根據雨課堂生成的數據掌握學生的預習情況，實時進行反饋，尤其要關注該項目合作小組成員的預習動態，確保合作學習的知識儲備。

3.2.2 合作任務展示階段

項目小組在確定目標之后，開始進行分工合作。各小組須在規定日期之前上交PPT至釘釘群指定文件夾。教師對PPT 進行審核，提出修改意見，指導學生對內容進一步完善。課堂上，每一組可選擇1～3名負責展示的同學走上講臺對PPT內容進行匯報，其間要設計一些問題以增加與同伴之間的互動。這一階段將采用多元化的評價方式。除任務組外，其他同學先根據評價標準對任務組成果進行評價，之后以平均成績為基礎進行組間討論，形成最終成績。隨后的教師評價以小組為單位，教師對小組合作學習的表現予以鼓勵性的點評，指出各小組之間的共性問題，提出針對性的建議與意見。教師進行評價打分之后，將匯總到的各組平均成績和教師評分進行計算，得出總平均分。最后，任務組將根據組員所承擔的合作工作多少或輕重按比例進行組內分配。在此過程中，組間評價與組際評價、教師評價與同伴評價相互結合，進一步實現了對小組成員個體的監督和團隊合作的促進。

3.2.3 合作任務后總結階段

任務組合作任務結束后，教師為學生發放小組學習自我評價量表，要求學生對自己在合作學習中的表現進行總結和自我評價。在經歷了同伴評價和教師評價之后，學生一方面能夠審視自己的學習表現與學習目標之間的差距并尋求改進，另一方面通過與同伴的對比，也會認識到自己的不足，從而在下一階段的合作學習中進一步完善。合作學習中的自我評價是分析能力和反思能力的體現，能夠促使學生真正成為合作學習中的能動者。

4 結束語

合作學習符合以學生為中心的教學理念，是大學英語教學中行之有效的實踐方法。合作學習與TPS評價體系的結合將更加有利于培養大學生英語學習的積極性和主動性，促進英語綜合能力的進一步提高與發展。在以TPS評價體系為驅動進行合作學習時，還需要注意以下幾個方面：一是要明確教師的角色定位。TPS評價要求教師既是評價體系的設計者、組織者、指導者和調控者，也是學生學習質量的反饋者和反思習慣的培養者。教師既要設計合理的合作與評價方案，還要引導學生開展自評和互評以促進合作的順利開展。二是要構建科學的合作小組。分組是合作學習能否成功的關鍵一步。教師在實施分組過程中，必須綜合考慮小組成員的能力、性格等因素，力求讓每一位學習者積極主動地參與到合作活動中并為小組提供建設性建議。三是要保障評價標準的客觀性。評價能否獲得預期效果，取決于評價標準和評價工具的效度、信度和可操作性。評分標準的解讀、樣本評價的示范能夠幫助學生實現有效的自我評價。在今后的教學中，教師應更加關注這些問題，確保最大程度地發揮TPS評價在大學英語教學中的積極驅動作用，最終實現以評促學、以評促教。