以文化人—— 文化教學的課標理念與課堂實踐

武銀強 武和平

編者按：距離上次《英語學習》深談“文化教學”已經過去了五年時間，不禁讓人思緒翩翩。翻看2017年第6期的雜志，我們認為“文化教學”能凸顯英語教育的本質屬性和內核意義，它不僅應該包含學生對語言學習中文化背景知識的了解和運用，更蘊含了人的價值取向，強調文化在于體驗。五年來，有些理念被深化了，有些認識也更新了。這期間，我們看到很多教師開始探索培養學生文化意識的策略和途徑，比如在課堂中對中西文化節日或現象進行異同比較，又或者在教學中融入宏大的文化元素或要素等。慢慢地，英語教學中也出現了一些思維定勢和關于文化體驗的標簽式活動。

編輯部因而也進行了深度思考和討論：“文化教學是一個特別復雜的過程，涉及交流、體驗、感知和反思。”“文化是一個人身上沉淀下來的東西，不是其身上短暫的現象表征。”“哪些語言教學文化活動能真正幫助學生成長為更好的人？”……

事實上，文化不僅關乎宏大敘事，與生活切實相關的真實體驗更能給人帶來文化的沖擊力。文化教學歸根結底是為了促進人的成長和對事物的再認識。為了能更深入地探析文化教學，我們邀請了語言文化教育領域的學者從宏觀上談文化教學的理念和內涵，邀請了幾位一線英語教師分享他們關注的基于當代學生文化的語言學習實踐。

通過本期策劃，我們希望引導教師們不拘囿于文化的內涵，提出開創性的做法，挖掘文化教學背后的意義。如果能讓您對“文化教學”有一些觸動，便是此選題的意義。如果您在讀完這四篇文章后，對文化內涵甚至教育的本質產生更深刻的理解，抑或是對語言教學和文化融合有了實踐的熱情和沖動，我們將深感欣慰。這幾位作者圍繞文化教學的話題作文，展現了他們是如何認識“文化”以及是如何在英語教學中去達成的。我們想把這期如獲珍寶的理念和嘗試分享給您！

摘? ?要：文化教學在外語教學中扮演什么角色？文化教學包含哪些內容？如何在課堂中進行文化教學？通過比較近二十年我國高中英語教學大綱和課程標準有關“文化教學”的表述，可以發現我國外語教學界對文化教學核心問題的認識，經歷了一個由淺入深、由模糊到明晰的過程;對外語課堂文化教學的定位也經歷了一個由靜態到動態、由作為“名詞”的文化到作為“動詞”的文化、由關注“文化是什么？”到關注“文化能做什么？”的范式轉化。本文從“文化之眼”“文化之心”“文化之腦”“文化之身”四個方面，探討了在英語課堂上如何以文化人，實現文化教學的育人價值。

關鍵詞：以文化人;文化育人;文化教學;文化回應教學;文化體驗教學

引言

學習一門新的語言，既是掌握一種新的語言符號系統的過程，也是了解、感知、理解和體驗另一種文化知識、觀念和價值系統的過程。因此，文化教學一直是外語教學的題中應有之義。但文化教學在外語教學中扮演什么角色？文化教學包含哪些內容？如何在課堂中進行文化教學？我們對文化教學中這些核心問題的認識并非一蹴而就，而是經歷了一個由淺入深、由模糊到明晰的過程。右表列舉了我國近二十年來高中英語教學大綱和課程標準有關“文化教學”的表述，從中我們可以比較清晰地觀察到我們對文化教學思路和認識的變化軌跡。

從表中我們可以看出，2000年頒布的《全日制普通高級中學英語教學大綱（試驗修訂版）》和2003年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》對外語課程中文化教學內容的認識基本上還限定在“英語國家文化和社會習俗”的范圍內，對文化教學的定位也局限在幫助學生領悟英語、理解英語和運用英語等輔助語言學習的功能，但《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》對文化教學涵括的范圍就更加廣泛了，文化教學不再僅僅定位于輔助語言教學，還是實現“增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學會做人做事，成長為有文明素養和社會責任感的人”等課程育人目標的載體和抓手。

從這個對比中我們可以清晰地感受到二十年來我國英語課程文化教學主旨的變化——曾經，文化在外語教學中的作用是培養了解英美文化的“外語人”;現在，文化教學的作用則表現在培養具有家國情懷和全球視野、具有跨文化交際能力的“國際人”。

很多英語教師認為，課堂上語言教學的目標和內容容易具體到某幾個結構或詞語，而文化教學的目標則往往過于宏大，難以把握。很多一線教師對如何將文化教學目標與課標中“國家認同”“家國情懷”“文化自信”“人類命運共同體”“學會做人做事”“文明素養”“社會責任感”等宏觀理念對應起來感到困惑，難以在自己的課堂教學實踐中將其具體化、操作化。本文將著重探討在日常的課堂教學實踐中如何踐行看似宏觀的文化教學目標。

“以文化人”的內涵——文化教學的原點

什么是文化？這是我們在開展文化教學時需要厘清的第一個問題。最早也是最經典的定義是英國人類學家泰勒（E. B. Tylor）（1871）對文化的界定：“文化或文明……是一個復合整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為一個社會成員的人所習得的其他一切能力和習慣。”這個定義也是目前普遍將文化理解為物質文化、習俗文化、制度文化和精神文化四種類型的源頭。另外還有一些“非典型”的文化定義，也都是在強調文化這個概念的某個方面。例如，美國人類語言學家薩丕爾（E. Sapir）（1921）的定義“文化乃社會之所為所思（Culture may be defined as what a society does and thinks）”，強調文化概念內涵的普遍性和廣泛性。而我國國學大師梁啟超在《什么是文化？》一文中提出的“文化者，人類心能所開釋出來之有價值的共業也”則是狹義的文化概念，著重強調文化的價值指向——文化固然涵蓋萬物，包羅萬象，但文化還具有提升人的品位、價值和修養的功能，小至個體成長的過程，大至整個人類的進化過程，都是通過文化傳承從而實現這個“有價值的共業”的過程，從原始野蠻的“沒文化”狀態提升到更有教養、更加文明的“有文化”狀態。

上述這些定義都是把文化看成不同類型的“結果”。但從過程上看，文化既是一個“人化”的過程，也是一個“化人”的過程（李德順，2012）。所謂“人化”，就是通過文化的過程讓人逐漸脫離原始的動物性和自然性，在遵循群體規約和適應群體生活過程中成長，在社會化過程變為一個被社會群體接納的“人”的過程。

“化人”則更接近詞源學意義上“文化”的本義。漢語中“文化”一詞源于《周易》中的“觀其人文，以化成天下”，并最終演變為“人文化成”。這里的“文化”二字強調的是“以文化人”的過程，其中“人文”指的是詩、樂、禮、法等文化產品或文明成果，“化”是教化或引導（民眾）并使之改變，“成”就是文明教化最終實現的成果。英語中的culture一詞，則源于拉丁語cultura，意指耕作、栽培、脫離原始的狀態，強調的重點也在于個體生命成長并實現自我價值的過程。

因此，從文化的本義上來講，文化就是一個“以文化人”的動態過程。從這個意義上來理解外語課程中的文化教學，“文化”就不再是課標中宏大的教學理念，也不只是教材中的文化知識點，更不是測試卷中的考點，而是以“人”為文化教學的圓心和原點，通過“化人”來實現“育人”和“樹人”的課程目標，將語言教學中的文化知識“內化”為個人的文化品德、文化自覺和內在氣質，“外化”為對多元文化差異的尊重和理解以及對跨文化交流能力的獲得。因此，文化教學的過程是一個提升國際理解精神和跨文化交際能力的過程，是一個人的內在人格和外在行為的塑造過程（武和平，2017）。

在“以文化人”的文化教學過程中，“文”是內容，“化”是手段。下面我們將從這兩個維度來展開討論文化教學的原則和方法。

“文”——文化教學的內容維度

文化和語言一體兩面，互為鏡像，如鳥之雙翼，車之雙輪，幣之兩面，二者相互依存，不可分離。如果我們認真留意的話，即使在最常見的語言學習和應用場景下，都能看到“文化”的影子。打招呼是用“Hello！”或“Hi！”，還是用中國人寒暄常用的“Have you eaten yet？”;詢問姓名是直接用“What’s your name？”，還是用更間接一點的“My name is Harry， and you are…？”;一些最常見的名詞，如數字、色彩、動植物等，在不同的文化中都被賦予了不同的文化內涵，因此成為詞匯學習中的文化負載詞（culture-loaded words）。就連比較抽象的句子結構也是一個民族文化和思維方式的產物。以下例子中的英文是由一個主句和五個從句構成的復合句，句子之間的語義關系是通過強制的銜接手段表現出來的，體現了英語句子“形合”的特點;而對應的漢語句子在結構上則顯得簡潔、明快、流暢，句子之間的聯系主要通過內部邏輯紐帶和語序表示出來，體現了漢語句子結構“意合”的特點。

The boy， who was crying as if his heart would break， said， when I spoke to him， that he was very hungry because he had had no food for two days.

男孩哭得心都快碎了，我問他時，他說他餓極了，有兩天沒吃東西了。

既然文化與語言密不可分，那么，語言課堂中的文化教學應該從哪些方面著手呢？

很多老師頭腦中都有一個文化教學的“套路”——要么是中國傳統的、歷史的文化知識，要么是異域的文化背景。這些方面固然也是文化教學的重要內容，但如果認為這就是文化教學的全部，其實是對文化意識培養及文化教學片面且狹隘的理解。

我們認為，要給語言課堂中的文化教學“劃重點”，還是要從處理以下三對不同類型文化的關系著手。因為不同類型的文化在個體言語交際和跨文化能力中的作用是不同的，教師只有正確處理了這些不同類型文化的關系，文化的育人價值才能凸顯出來。

1. 知識文化與交際文化的關系

知識文化和交際文化的區分主要在于對不同文化背景的人來說，缺乏相應的文化知識是否會直接影響交際效果或信息的準確傳遞——對交際效果或信息傳遞沒有直接影響的文化為知識文化，反之，則為交際文化（張占一，1990）。例如，人教版高中《英語》（2003年版）必修一的一段對話中，因為bathroom一詞在英式英語和美式英語中的所指并不一致，影響了信息的準確理解，所以不能將其簡單地看成知識文化，而應將其歸入交際文化的范疇。

Joe： Could I use your bathroom？

Nancy： … Let me give you a clean towel.

Joe： A towel？

Nancy： … The bathroom is upstairs… Have you found it？

Joe： … I found the bathroom， but I didn’t find what I was looking for！

一般來說，詞匯的概念義基本上都屬于知識文化，而引申義和比喻義則往往容易變為交際文化的一部分。此外，由于兩種語言中同一言語行為（如恭維、夸贊、問候、寒暄、請求、建議等）的不同表達方式而引起的社交語用失誤，也是交際文化的重要內容。以下為中國學生到美國老師家里做客的一段對話：

Teacher： Have some tea or coffee？

Student： Oh， no， thank you.

Teacher： No？ American no or Chinese no？

這里美國老師的一句玩笑式的“American no or Chinese no”道出了中、西在跨文化交流中對語境依賴程度的不同。例子中的中國學生之所以選擇這種“欲迎還拒、口非心是”的間接接受策略，部分原因在于東方文化屬于高語境文化，更加崇尚“慎言、訥言”，聽話者需要依賴語境信息來“腦補”或“意會”對方沒有用言語傳達的交際意圖;而在低語境文化中，信息的理解和表達則更多依賴“言傳”這種顯性的語碼來直接傳達，對語境的依賴程度較低（Hall，1989）。這種交際文化對于本族語者往往“習焉不察”，在本族語者交際中處于隱性的狀態，但在跨語言跨文化交際中就會凸顯出來，直接影響交際效果。

在日常語言教學中，教師往往對屬于知識文化范疇的文化背景知識大講特講，而容易忽略對跨文化交際有直接影響作用的交際文化，因為課本上給的范例一般都是成功且流暢的對話和交流。但更容易引起交際失敗的交際文化卻往往處于隱性的狀態，學習者也因為缺乏足夠的“糾錯性反饋（corrective feedback）”而沒有機會激活、注意并習得交際文化。

2. 異域文化與本土文化的關系

外語教學中的文化教學就一定天然地姓“外”嗎？很長時間里我們確實持有這樣的教學信念。通過上表中展現的教學大綱和課程標準有關文化內容的表述變化，可以看出，我們對文化教學的理解經歷了一個由重視“英語國家文化”到重視“中外文化”的演化過程。二十年前，我國基礎教育英語課程主要強調“增進對于外國文化，特別是英語國家文化的了解”，缺少中國文化內容的相關表述。這一現象被一些學者稱為“中國文化失語”（從叢，2000），主要表現在我國各級英語教育中過分偏重英語國家社會文化知識的學習，中國文化相關的內容在英語課程和教材中比例嚴重不足，其結果是中國學生對中國本土文化缺乏正確的認知和理解，往往容易造成學生對中國文化的文化自信缺失、文化素養缺失、文化人格缺失。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程性質和課程目標的描述中，充分肯定了本土文化在講述中國故事、傳播中華文化、增進中國與其他國家的相互理解與交流中的重要價值，并明確提出了英語課程的目標之一就是“培養具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人”。

跨文化溝通能力的培養過程就是一個在“自文化”和“他文化”之間雙向交流和跨越的過程。教師應該培養學生立足本土文化來觀察和理解異域文化，或者從異域文化的視角來反觀本土文化的能力。教師引導學生在認同本土文化的同時尊重和理解異域文化的過程，也是一個跨文化能力培養和文化品格培育的過程。二者不是相互對立的，而是相輔相成的。筆者于2017年在山東煙臺舉辦的新課程研修班上，設計并展示了人教版高中《英語》（2007年版）必修五Unit 2 Sightseeing in London一課的教學。在完成教材中有關倫敦觀光的閱讀任務后，教師讓學生基于文本閱讀完成一個“From London to Yantai”的寫作任務。教師把學生分成四組，共同合作完成有關“蓬萊仙境”“葡萄酒城”“蘋果之鄉”“黃金海岸”的英文導游詞，引導學生在欣賞“別人的城市”魅力的同時，也能發現“自己的城市”之美，學會用英文向世界講述家鄉故事。

3. 文化差異與文化共性的關系

當英語課程超越“英語國家文化”的囿限，把眼光投向世界各國的文化時，我們首先看到的是巨大的差異性和多樣性。各種個性獨具、形態各異的文化交流與融合，不僅讓世界的文化繽紛多彩，同時也促進了不同文明之間的相互對話、相互借鑒和共同發展。馬克思曾用形象化的語言讓我們領會文化差異的重要作用：你們并不要求玫瑰花散發出和紫羅蘭一樣的芳香，但為什么卻要求世界上最豐富的東西——精神只能有一種存在形式呢？

差異使文化的樣態更加多樣，但在表面的文化差異之下往往蘊含著更加深刻的共性因素和普遍規律。例如，知恩圖報、恪守公德、珍視友誼、渴望和平、向往幸福等人格品質，既是全世界各民族共同的價值追求，也是世界各國文明互鑒、守望相助、共建人類命運共同體的基礎。人教版高中《英語》（2019年版）必修三Unit 2 Morals and Virtues，就是通過林巧稚、白求恩和孔子等中外名人和偉人的所言所行，來詮釋人類共同的德行與美德。

“化”—— 文化教學的方法維度

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，文化意識是英語課程核心素養的重要組成部分，其發展目標涵蓋 “獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”等方面，充分體現英語學科核心素養的價值取向，凸顯了英語課程如何回答“培養什么人？”問題的目標指向。

很顯然，實現上述文化意識發展目標，已經超出了教師所熟知的靜態文化知識教學的方法，如文化背景導入和文化知識滲透等。新的課程標準把文化教學看成一個“以文化人”的動態過程，更加關注文化的育人價值，把文化教學看成學生的內在人格和外在行為的塑造過程。文化教學也經歷了一個由靜態到動態、由作為“名詞”的文化到作為“動詞”的文化、由關注“文化是什么？”到關注“文化能做什么？”的范式轉化。

具體來說，教師可以從文化的“眼”“心”“腦”“身”四個方面著手，來全面實現英語課程的文化育人價值。

1.用“文化之眼”發現文化育人盲區

因為文化與語言之間的天然聯系以及文化現象的普遍性，語言教學和文化教學也密不可分。美國語言文化教學專家C. Kramsch（1993）甚至斷言：“語言教學就是文化教學，這是不言而喻的。”但許多教師只有“語言之眼”，缺乏“文化之眼”，更缺乏以文化人和文化育人之“眼”，眼中只有語法、詞匯和聽、說、讀、寫等語言教學點，而對其意義“不言而喻”的文化教學則往往采取“選擇性無視”的態度。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能、學習策略六要素構成的英語課程內容的總體設計理念。其中，語言及其所承載的主題語境和文化內涵又是英語學習的“核心內容”和形成學科核心素養的“基礎資源”（王薔，2018）。但由于長期形成的慣性思維，許多教師只看到了文本作為語言形式和結構載體的語料價值，對單元內所有文本共同體現的主題意義和文化內涵價值視而不見，理由竟是讓人啼笑皆非的“沒有時間”或“不是考點”。

文化的內涵是豐富而多元的，同一主題意義的文化從顯性到隱性，在物質、習俗、制度和精神方面都有所體現，就像剝洋蔥一樣由表及里、層層深入。我們就以上文提到的姓名文化為例，教學可以從如何介紹自己的姓名、如何得體地詢問他人的姓名開始。這樣就不可避免地涉及漢英兩種語言中姓名結構和次序的對比、中國人和西方人起名的習俗、英語中女子婚前婚后姓氏的變化、英漢語言稱呼系統的對比、英漢語姓氏的來源異同、中國人的家譜、《百家姓》和家族輩分觀念，等等。當然，這一主題意義不可能完全集中在一起，對其文化含義的挖掘也像剝洋蔥的過程一樣在英語學習全過程中漸次展開，其中的關鍵就在于教師有沒有文化育人的“眼睛”。

2.用“文化之心”回應文化育人需求

長期以來，外語學習的過程被看成是由母語和母文化向目的語和目的語文化發展的單行道，目的語及其文化就是學生努力要掌握的標準和規范，母語和本土文化則被認為是有缺陷的，是目的語言和文化學習的障礙，是需要忘掉、擺脫和矯正的。興起于20世紀70年代的文化回應教學（Culturally Responsive Teaching）則將學生更加熟悉、更感到自信的母文化作為語言學習的橋梁、資源和賦能工具，并藉此來幫助學生拓展文化知識、提升文化能力、樹立文化自信、塑造文化品格（余娟、郭元祥，2011）。

文化回應教學的要義其實是把學習者的自文化作為資源和方法，將文化教學的起點建立在對學習者自身文化知識和能力“學情分析”的基礎上，用共情同理之心去感受和理解他們的文化學習需求，最大限度地接近“文化真實性”（cultural authenticity）（Nostrand，1989）。我們仍以上述姓名文化為例。教師可以讓學生按照以下提綱提供的線索，用英文講述自己名字的故事：

Outline of The Story of My Name

1. What’s your name？

2. What does your name mean in Chinese？

3. Who gave you this name？

4. What’s his / her / their expectations on you by giving you this name？

5. Do you like your name？

6. If you had a chance to change your name， what would be your preferred name？

學生回答這些問題，再根據這些問題連句成篇后，會更深刻地理解自己姓名的內涵以及長輩對自己的期望，增進對中國姓名文化的理解。同時，這個活動也給學生提供了一次反思自我、重新認識自己的機會。也正因為是自己的故事，學生寫起來也會比完成“假設你是李華……”之類的寫作任務更加言之有物，情感更加真實，也更樂意投入更多的時間、資源和精力去完成。

應該注意的是，文化回應教學還有另一個向度——在我們用英語面向非本族語者傳播中國文化、講述中國故事時，這時候需要“回應”的是他們作為中國文化受眾的文化圖式。人教版高中《英語》（2019年版）必修三Unit 2中有一個有關孔子和儒家思想的案例，視頻中的兩個專家都采用直接詮釋意義的方式。而林語堂（2021）在其《孔子的智慧》一書中所采用的“回應”的方法，也值得我們在講述中華經典故事時借鑒：

In this respect， the body of Confucian thought resembles most the laws of Moses， and it is easier to compare Confucius in the scope of his teachings to Moses than to any other philosophers.

在這里，林語堂把儒家的思想與《圣經》中摩西的戒律進行類比，架起了西方讀者理解孔子思想的橋梁。這種回應和關照受眾母文化的策略也是我們的學生在傳播中國文化、講述中國故事時需要具備的能力和素養，是需要教師在文化教學中加以培養的。

3.用“文化之腦”分析文化育人價值

文化是一個復雜的現象，不僅僅因為其包羅萬象，涵蓋世間萬物和人間百態，更因為其形態各異，或隱或現。有人用冰山的隱喻來具象化地說明文化：冰山漂浮在海平面以上的可視部分就像是顯性的文化現象，如我們的膚色、語言、餐具、衣服等;冰山的主體部分仍隱藏在海平面以下，且遠遠大于海平面以上的部分，就像是隱性的文化現象，如我們的信念、世界觀、思維方式、社會制度等。隱藏在海水下面的冰山雖然看不見摸不著，卻決定著冰山的走向，而且可能會與其他冰山發生更加劇烈的碰撞。

語言學習的過程至少涉及自文化和他文化兩種文化的碰撞與交流，這更增加了這種復雜性。要在這種復雜性中選擇正確的文化教學策略，教師需要引導學生用“文化之腦”去偽存真，要能透過紛繁蕪雜的文化現象看到蘊藏其中的文化的內核和本質，能發現、分析、反思、評價和批判語言中廣泛存在的文化偏見、文化定勢和刻板印象，能敏銳地意識到文化差異，克服文化偏見，對文化育人價值有清醒和客觀的認識。

《牛津高中英語》（2003年版）模塊三Unit 2 Language的Project板塊有一個探究漢字演變的活動任務，要求學生追溯一些漢字字形的演變，并通過制作小冊子來展示小組活動成果。這是一個很好的活動設計，學生可以在追溯漢字形體演變的過程中加深對漢字特點的認識。但教師還可以引導學生提出一些更具挑戰性和啟發性的問題，如時機成熟，甚至可以組織專題討論或辯論，引導學生探索、對比拼音文字和漢字的特點：

Some people think alphabetic writing such as English and French is more “advanced” than Chinese characters， because there is direct correspondence between the letters and sounds while Chinese characters lack such a correspondence. Some even hold the view that Chinese characters will eventually be replaced by alphabetic writing system in the future. What’s your idea on this issue？

在完成這類問題時，學生能更加深入地了解漢字的特點，如漢字是世界上唯一仍在使用的自源文字，引導學生更加深入地了解母語文字的特點，了解漢字在維護國家統一、傳承中華文化經典中的重要價值，深刻認識“漢字落后論”或“字母文字先進論”的悖謬，增強母語文字自信。

4.用“文化之身”體驗文化育人過程

文化學習既是一個“知”的認知參與過程，更是一個“行”的身體參與過程。前者只涉及文本意義上文化知識的獲取、理解與表達，后者則是在具體的語境中對語言和文化符號的感知、體驗和運用。近年來，一些文化教育研究者提出了基于學習者實踐和體驗活動的文化教學方法和模式，如Patrick Moran提出的文化體驗教學及美國漢學家吳偉克（Galal Walker）教授倡導的體演文化教學法（performed-culture approach）。Moran（2009）認為文化體驗就是“與另一種生活方式的碰撞”，所以在語言課程的文化教學中應引導學生通過“體驗式學習循環”（the experiential learning cycle）來參與積極的“文化體驗”;而體演文化教學法則強調將真實或接近真實的交際情境引入語言課堂教學實踐中，讓學生在課堂上通過身體的參與來感受和體驗“另一種文化”，訓練和培養學生得體、自如地運用外語進行跨文化交流的話語交際能力（Walker，2010）。

這些文化教學方法雖然具體細節存在一些差異，但都強調創設真實的文化語境，讓學生在完成語言實踐任務或文化作品的過程中，通過身體的參與來獲得真實的角色體驗，感受文化差異帶來的真實的心理沖擊，從中獲得文化信息，形成文化理解意識并最終發展跨文化交流能力。這些方法在理念上與后方法時代外語教學所倡導的任務式教學、項目式教學以及研究性學習是一脈相承的，其共同特點在于強調“在做中學”，通過創設真實的文化語境，引導學生“以自己為方法”，把身體上的文化體驗轉化為認知上的文化理解。我們在前文中提到的“從倫敦到煙臺”的導游詞設計以及“漢字演變”的小冊子編寫其實都體現了體驗文化教學的理念。

筆者曾給學生布置過“Top 10 List of the Year”的課程作業，要求學生選出自己心目中的年度Top 10 List（主題自選），并用英文逐條介紹內容并說明入選理由。讓我們感到意外的是，學生最后提交的作品琳瑯滿目，讓人愛不釋手：十大漫畫人物、十個旅游勝地、十大環境災難、十本最喜歡的讀物，有些學生甚至很“自戀”地挑出自己拍攝的十張最滿意的照片、年度個人十大心動時刻、學校食堂十大名吃、十大自習教室、外交部發言人十句名“懟”…… 因為想要說的話太多，有些學生還選擇用臺歷或雜志的形式來“包裝”他們的作品。在反思為什么一個普通的作業能激發學生如此強烈的表達欲和創作欲時，筆者認為“秘訣”就在于讓學生“主題自選”，給學生以選擇的自由，讓他們回應內心的呼喚，寫自己的故事而不是“李華的故事”，讓英語學習變成與自己的人生經歷和感悟直接相關的一種身心體驗。在完成這個“作業”的確定主題、篩選圖片、給圖配文、清單排序和說明理由的全過程中，學生有意無意地擴大了文本閱讀、信息瀏覽和主題探索的范圍，更廣泛、更深入地去感知、去認識、去探索自然、社會、他人和自己。這不正是文化教學“以文化人”的原點和初心嗎？

其實，現行的英語教材中都囊括了許多基于任務或項目的文化體驗活動設計，但很多老師卻認為這些活動“太耗時”“不是考點”，就將它們束之高閣;或者在活動組織時“點到為止”，不注意完善細節，粗放式的實施導致活動半途而廢，學生難以獲得完整的跨文化體驗。

在策劃和組織文化體驗活動時，教師應該注意以下四個方面：一是活動策劃要少而精，和學校校本活動或班本活動結合起來，不宜面面俱到，讓學生疲于奔命;二是注重細節，活動目標、步驟、資源、人員分工以及成果呈現形式都要清晰透明，每個學生對自己在整個活動中的角色心中有數;三是優化資源、道具和服裝的配置“把戲做足”，通過“儀式感”讓學生在接近真實的情境中獲得真實的文化心理體驗和感受;四是活動的成果最好是學生投入身心來精心完成的“作品”（并非一個簡單的“作業”），通過作品的展示、上墻、發布和評價讓學生在身心兩方面獲得語言文化學習真實的“高峰體驗”，并以此產生對語言和文化學習的更強、更持久的動力。

參考文獻

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