讓“讀本”成為“學本”

摘要：倪文尖主編的《新課標語文學本2.0版》以深入的語文教育理論思考和理念設計、別具一格的內容編選、精致細膩的點評， 形成了一個針對中學生語文學習的動態空間，讓語文“讀本”變成了語文“學本”，在閱讀教學和語文知識兩方面，給人以深刻啟發。當然，以更為苛刻的眼光來審視，這套語文學本也存在可以改進的空間。

關鍵詞：語文讀本;語文學本;語文教育;閱讀教學;語文知識

進入21 世紀以來，教育界對于語文教育的思考和探討不斷深入，出現了各類語文讀本。經典的讀本不斷翻新和再版，新的讀本也不斷涌現，存在魚龍混雜、良莠不齊的狀況。語文讀本不應該僅僅是好文章的簡單匯集乃至點評，它應該是一條符合學生階段學習特點、循序漸進、豐富細致的語文教育路徑，能夠帶領學生進入語文世界的深處。教師只有從這個向度上深入思考、用心探索，才能讓“讀本”不再是文章的簡單匯編，而是轉化為“學本”，并借此教學，產生較好的語文教育效果。

從這個角度來說，倪文尖主編的《新課標語文學本2.0版》（ 以下簡稱《學本》）， 是一套非常值得關注的語文讀本。

一、《學本》的特色亮點與突出成果

（一）理念深入，設計獨特

《學本》具有深入的理論思考和理念設計，形成了具有獨特風格的閱讀系統和語文教育空間。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出中學生語文學科核心素養包括四大方面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。在《學本》中，倪文尖則將語文素養理解分化為“五棵樹”：文化傳承、精神修養、現代思維、社會應用及語文才能，認為“語文才能是基礎， 社會應用是關鍵，現代思維是主線，文化傳承、精神修養是題中應有之義”。^①

當然，只是提出理念還不夠，關鍵要看能否在這一理念下作出新穎精彩的板塊設計和內容探索，將理念化為實際可見的內容。在這一方面，《學本》有非常精彩的表現。在已出版的四卷里（共五卷），古代部分每冊有四個單元，分別是“文學大家”“文化意象”文“體素養”和“文化常識”;現代部分則以“五棵樹” 均衡并進為原則，以點顯面、突出重點地擇取要素、組編單元。例如，高中卷2的9個單元的內容主題分別是“感官開發·視聽與觸覺” “精神修養·自我意識”“文化理解·拉美文明”“語言向度·文與白”“文學母題·家園與尋根”“文學大家·李商隱與杜牧”“文化意象·月與中秋”“文體素養·戲曲”“文化常識·歲時風俗”，從中可以看出這套叢書的編排既具有系統性、針對性，同時又新穎、靈活， 富有探索性，可以成為學生語文學習的重要助學讀物。

（二）立足時代，著眼前沿

在《學本》具體作品的編選以及語文教育內容的選擇上，編者立足時代，著眼前沿，費盡心力，體現出了大學專業學者的視野和功力，也體現出他對中學語文教育的深度理解和探索。

在具體作品的選擇上，《學本》的選文并非一些慣常的名作的匯編。它既精選了一部分讀者耳熟能詳的名家名作，又結合單元主題的需要，挑選了很多近年面世的優質作品。編者似乎有意將中國臺灣地區、香港地區甚至新加坡的作品囊括進來，展現中文創作的廣闊地域空間。這套叢書初版于2004年，15 年后，2.0版修訂出版。倪文尖曾回顧：我“統計了已完成的高中4卷，自己也蠻吃驚的，新版換掉了六七成文章。也就是說，光看選文， 2.0版也幾乎完全是另外一套書。這種編選的標準，需要比一般的讀本花費更多的時間和心力。

而在對語文教育前沿信息的探索上，《學本》凸顯了兩大亮點：整本書閱讀、活動型大單元。這兩個板塊做得非常扎實，是真正深入語文教育實踐的系統工程。以整本書閱讀為例，卷1是烏斯托夫斯基的《金薔薇》，卷2 是蕭紅的《呼蘭河傳》，卷3是費孝通的《鄉土中國》，卷4是話劇《雷雨》，分別屬于散文、長篇小說、學術著作、戲劇四大門類。在具體的內容設計上，針對不同的文體特點，《學本》試圖整合與呈現整本書閱讀的眾多要素，而且板塊層次清晰，有具體、精細的整本書閱讀操作方式，形成了完備的整本書閱讀教學實踐框架，比市面上很多常見的整本書閱讀專著更為系統、精致。至于活動型大單元，倪文尖認為，一“方面不能趕潮流，為‘活動為‘大而好大喜功、盡搞‘大‘活動，另一方面，活動型大單元確實適合語文學習的某些領域， 像《學本》的社會應用系列，就應該以活動而非選文為主導”。^②因此，這套書的卷1有“新聞閱讀”，卷4有“生涯規劃”的單元設計，整個單元規劃合理，有單元目標、核心任務、學習活動。學習活動部分設計精細，層層深入， 形成了完備的實踐體系，“確實是下了功夫、動了腦筋的”。^③

二、如何從“讀本”變為“學本”

《學本》致力于將閱讀過程系統化、精細化、動態化，以叢書的整體設計與單元編排為框架，形成一個開放、精細、深入的語文學習、涵養的生態系統。這是整套叢書用力最多的地方，也是需要我們著重關注的地方。

（一）點評致力于語文閱讀學習

閱讀是語文學習的核心，將閱讀的過程轉化為語文學習的過程，也是將語文“讀本” 變為語文“學本”的關鍵所在。我們會發現， 《學本》這套叢書在這方面下了真功夫。書中每個單元一般會選擇5—7篇的作品，每個單元均設有單元導語，規劃單元學習內容及重點。現代部分，第一篇選文為“精講”，除旁批之外，文末還有總評;接下來的選文，則依次為旁批（第二篇）、圈畫（第三篇）、提點（第四篇）和精讀（第五篇）。第五篇的“精讀”，沒有任何的提點或旁批，意在讓學生根據在前面幾篇中學到的閱讀方法，進行自主閱讀、創造性閱讀，是留給學生進行語文練習的創造性空間，并由此檢驗學習成果。這種編排操作的順序，正如編者所言，體現了“輔讀助學逐步減弱、學生自主性越來越強的原則”^①，有著鮮明的語文學習的目的。492D86EB-FC00-4CB9-948A-5D629ABF31BD

我們以第3卷第四單元《文類閱讀·短篇小說》為例，來看其具體操作的特點。該單元第一篇選文是張天翼的《華威先生》，這是一篇“精講”的文章，共有24 個旁批，文末附有總評。這些旁批和總評都非常精細，有針對性且有見地，并非隨性的、印象式的文學點評。

首先，旁批緊緊扣住單元目標、主題的需求，補充一些語文學習的知識。不難發現，這些點評與一般的賞鑒性點評有所區別，是致力于語文閱讀學習的點評。結合短篇小說的單元主題，旁批有意提到一些小說的專業知識術語，如“講述”“顯示”“全知視角”“圓形人物”“特寫”等，并結合這些術語，在作品的細節之處展開點評，生動地呈現出作品的微妙和精彩。

其次，旁批有意通過簡潔明快的問喚式、啟發式語言提出問題，引發閱讀者的思考。例如：“圓形人物是否一定比扁平人物高明呢？” 對高中生而言，這是較具反思意味的問題，能夠打開學生閱讀的思維空間。這些問題既非隨性的印象式文學點評，也絕非中學領域一般的習題，而是介于二者之間的一種靈活結合，能夠有效服務于語文學習的目標。《華威先生》的旁批常常有發現、驚嘆、強調、疑問等語氣，有“口吻”、有“聲調”，不少旁批中還出現了“你”這樣的第二人稱（如第19 條）。顯而易見，編者有意通過這樣的方式與閱讀者、學生進行對話，甚至是布置一些“作業”和“思考題”（如第18 條、第19 條的點評）， 產生類似語文教師“耳提面命”“引導教育”的效果。《華威先生》一文中共用問喚式語言提出了7個問題，而該單元第二篇作品《夜》，共有40 條旁批，提出19 個問題，展現了深刻、廣闊的思考空間。毛尖指出，語文《學本》里有些篇目看起來只是圈圈畫畫，“其實工作量不下于寫一篇論文”^②。

最后，旁批對作品文字、意脈洞燭幽隱， 能夠在語言文字的細微之處見其精妙和宏大，引導學生切實體味語言、賞鑒作品，進入語文學習和涵養的深處、細處、實處，這也是整套書的一大重點和亮點。如該單元的第二篇選文是丁玲的小說《夜》，共有40 個旁批， 抓住了很多一般的閱讀者可能會遺漏的語言細節。以下分別為第4條、第18 條、第40 條旁批：

被“很多問題弄得疲乏了的委員們”，“粘膩的、又分不清是否含著輕蔑的笑容”，總顯得別扭的表達。是有深意吧？ 尤其這“被”字，數數后文還出現了多少次。

實“在……也的確……因此……雖不能……但實在是并不”， 注意到這樣的表達、也理解了敘述者最終所表達的意思了嗎，“對于這孤獨的夜行”。

敘述者的態度最終是落在了“很溫暖很恬適”，即便還有“倒也顯得”的保留。那么你對小說收束在“天漸漸的大亮了”，有怎樣的看法？ 你如何想象何華明和他的老婆、侯桂英以及趙清子們的未來？

這些旁批，如同一個高明的語文教師，在不斷提點和啟發學生，引導學生去體會作品的語言文字，感受語言藝術之妙，并由此思索整篇作品的寫作特點、風格氣質、思想主旨， 切實領略語言藝術的堂奧。倪文尖關注的對象是幾個極容易被忽略的詞匯，但是這些詞匯都是“牽一發而動全身”的關鍵詞匯，是小說敘事者的態度、情感、思想、主旨所在。倪文尖曾自述：“說到底，《學本》最大的功夫是在一篇篇輔讀、一個個評點，尤其是工作的態度，要認真乃至頂真，這是不能變的。”^①我們在閱讀這套叢書時，不難發現他“認真乃至頂真”的態度。

（二）構建開放的閱讀動態系統

當然，這種輔讀還牽涉到倪文尖對語文學習的關鍵性理解。倪文尖說：除“了選好文章，做好‘讀什么的工作，還要真正進入語文的內部，通過對選文的輔讀處理，認真解決‘怎么讀的問題，并以此呈現《學本》對語文學習的理解。”^②因此，我們必須要對倪文尖的選文輔讀做進一步的分析，把握他對“語文學習”的理解。

旁批豐富、精細和深刻，如果我們在此基礎上再進一步，還可以發現，倪文尖提出的問題往往是帶有深刻矛盾性的問題。如上述《夜》的三條旁批，都是文本深處隱藏的矛盾性問題。如果僅僅閱讀文本表層的情節和描述，其實是看不出來的。一經這些問題點出， 閱讀者就由淺層次閱讀進入了文本內在的深層閱讀中。說白了，好的語文課堂，就是以好的問題為核心，由此組織的好的教學活動。

這些旁批之所以能夠產生不錯的語文學習效果，也在于編者有一種“系統教育”的意識———每個單元的單元素養目標統合在整套叢書的理念系統之下，而單元內的文章則統合在單元素養目標之下，單元內文章與文章之間緊密呼應，形成了具有一定關聯的語文學習動態系統。編者在進行旁批、提示、總評時，時時注意這些要素之間的關聯，無論在閱讀性知識的普及，還是在問題的提出上，都能夠產生一定程度的呼應關聯，形成單元閱讀學習的效果。

除了單元層面的統合性，我們還注意到， 倪文尖很注意將單篇作品內部的點評加以適當程度的系統化。因為旁批是一種散碎的評論，而語文學習除了需要零光片羽式的精彩賞析和引導外，更需要系統性的思路和學習方式。《學本》的旁批，一是幾乎都圍繞作品的核心問題展開，二是用橫線、波浪線、黑點三重方式來圈畫，補充旁批散碎的不足。

倪文尖曾指出，“圈畫”就是要在一篇文章里選三個貫穿全文的特點，最“好是能抓到文章的某種根本性的東西”^③。他在這套叢書中的大量圈畫，有些是選出了貫穿全文的三個特點，有些是選出了文章由表及里的三個層次，層層深入。以毛尖的《老爸老媽》的圈畫為例，《學本》選出了文章的三個層次：一是學生在閱讀過程中容易發現并能引起思考的思想主旨，即對愛情或婚姻另一種狀態的思考;二是在分析主旨的基礎上進一步發掘其形式，即這篇文章為什么沒有呈現出一般“毛尖體”的風格，這就在對比中抓住了形式的關鍵———這種對于文本寫作形式的追問， 是對全文思想感情理解的進一步深化;三是推進至文本的細微處，要學生解決文中對父母的稱呼問題——?這看似極小的問題，卻進一步在語言的深處，抓住了全文思想情感的微妙轉換與矛盾，將學生帶至了文本的最深最細處。事實上，以我這樣的中學語文教師的目光來看，只要適當加以轉換，將這三個問題設計成教學活動，就可以演變為一堂流程清晰、層層深入的好課了。492D86EB-FC00-4CB9-948A-5D629ABF31BD

倪文尖曾談及：“《學本》做得很辛苦，原因之一就是，課堂是個動態的東西，而書畢竟是靜態的東西，但是，我又很想用一些策略來呈現出更多動態化的效果。”^①從他的提示、旁批、圈畫、總評來看，這種“動態”并非是平面化的運動，而是一個以作品的關鍵問題為核心，結合作品獨特的體裁形式，通過一環又一環的賞鑒和提問，所產生的層層深入的多維度的閱讀動態系統。這個過程是開放的、批判的，也是主體的、創造性的。

三、構成語文學習的意義

如果我們要更清楚地明確《學本》對于語文學習的意義和作用，并由此更深入地把握倪文尖對語文學習的理解，還需要追問一個問題：《學本》這樣的讀本叢書，在何等意義上構成了語文學習？ 這必須得到一點理論的解釋。

首先必須理解語文學習學的主要是什么。王榮生曾明確指出：“課文教學主要是閱讀教學。對于閱讀來說，‘語文知識主要是指閱讀的方法、策略。”^②由于“課文教學是我國語文教學長期以來主要的教學模式，也是在當今，在可預期的將來，語文教學的一個主要樣式”^③，因此，對“于閱讀來說，‘語文知識 主要是指閱讀的方法、策略”這一論斷，就顯得尤其具有現實基礎和說服力了。關于這一點，《學本》也有明確的自覺。寫在前面”中， 倪文尖指出：“閱讀是語文教育的基本面。語文學習的核心是閱讀，讀書讀人讀世界，是主體性的自由閱讀、探究性閱讀、創造性閱讀。”

《學本》對于“讀什么”以及“如何閱讀”， 有非常細致的指導。這種指導通過體例編排、單元結構、文章序列、提點總評、圈畫旁批等方法，完整而動態地呈現出來。再進一步說，“學生理解不了、感受不到、欣賞不著的地方，往往恰是這篇課文中最要緊的地方，即某一特定文本的特質所在之處。這樣，就能合理地幫助學生建立已有認知與課文內容的鏈接點。鏈接點對教師來說，是教學內容;對學生來說，是學習任務。閱讀教學，其實就是建立學生與‘這一篇課文的鏈接”。^④

我們會發現，《學本》的用力處、精致處，就在于通過上述認真、細膩的提示總評、旁批圈畫，找準學生與文本的鏈接點，其實就是建立學生與“這一篇”的文本的鏈接，使學生在一次次的閱讀學習中涵養和提升閱讀能力。

明確了這一點，我們就能進一步深入把握《學本》的特色和意義。在我看來，《學本》的突出貢獻，就在于通過一種開放的、動態的、深層次的閱讀學習過程，教給學生閱讀方法、閱讀策略，即豐富的“語文知識”。

四、有待改進之處

當然，任何事物都不是十全十美的，《學本》仍然有改進的空間。

第一，從宏觀層面來說，這套書的理念設計和結構編排，似乎還可以精益求精。比如， 現代部分在文化傳承和理解一項中，分別有三個單元主題，即“魯迅”“拉美文明”黃“河與長江”，這當然已經是視野開闊、很有想象力的編排了。但我以為，如果按照我們當下所說的文化傳承的三大源頭，即中國古代文化、五四以來的現代文化、社會主義革命和建設的文化三項來看的話，會發現古文部分的大量單元設計基本處理了中國古代文化傳承的問題：現代文的豐富主題及大量選入，也基本處理了五四以來現代文化的傳承問題;但對我國極為重要的社會主義革命與建設的文化傳承，沒有得到適當力度的處理。以倪文尖現代文學研究出身的優勢，其實應該再做兩個專門的“紅色文化”單元，因為這是我們社會主義國家的重要根基和源流。當下青少年對此有隔膜，很難產生深入的理解，也是當下語文教育中仍然可以強化的一個方面。

第二，從單元學習的角度來說，還需進一步強化每個單元內部的有機聯系，以真正發揮單元閱讀學習的效果和作用。書中單元都有明確的主題，在每一篇文章的提示、旁批中，也會有部分的勾連。但細讀就會發現，這種勾連還是少了點。很多時候，單篇文章的點評分析，還是停留在單篇文章之內，前后關聯較少。如“文類閱讀·新詩”單元選入新詩八首，對不少單篇作品，書中也有精細的點評分析。但是，整個單元讀下來，閱讀新詩到底需要哪些基本的方法，可以收獲哪些重要的啟發，有哪些可以明確的知識點，還是比較含糊。而這八首詩的排序和選擇，雖然大致按照歷史時間的順序，但還是有點凌亂。此外， 我個人覺得，古文部分“文化傳承”文“化意象”等設計非常精彩，但語文教育的力度相對弱一點。

第三，從單篇文本的提示末評、旁批圈畫來看，編者的問題意識、線索意識以及語文學習意識還可以再強化。編者對文本的鑒賞和批點是非常精細深入的，正如我們之前分析的，這種動態的閱讀批點和提問方式，形成了一種動態的語文學習過程。但是，單篇文章在評點時，能否有更為清晰的學習目標或線索，能否在問題的提出、關鍵語文知識的選擇上，更有針對性，更為明確、清晰，這是有待考慮的。此外，不少靜態的旁批，尤其是需要轉化成問喚式的提問或針對整篇作品的關鍵性提問，層次秩序及內容的設計和安排，都需要做更多思量。如此，能更好地打開學生語文學習和思考的空間。

總之，倪文尖老師編撰這樣一套語文讀本，已經是費盡心力，且成果卓著。在當下熱鬧、混雜的語文讀本出版市場中，倪文尖老師主編的這套叢書，為行業樹立了一個標桿，為語文讀本從“讀本”變成“學本”提供了罕見的生動案例。這些，都值得我們深思與珍視。

（馬臻，湖南省長沙市明德中學。）

①倪文尖.新課標語文學本2.0版（高中卷1）[M].?上海：華東師范大學出版社，2019：3。

②③參見：《新課標語文學本》主編倪文尖：語文何為，語文如何教與學[[http：//m.thepaper.cn/renmin_prom.jsp？ contid=11727032。

①② 羅崗，毛尖，倪文尖.中國之大，語文之重——— 倪文尖語文《學本》三人談[J].名作欣賞，2021（13）：43， 44 。

① 參見：《新課標語文學本》主編倪文尖：語文何為，語文如何教與學[EB/OL].[http：//m.thepaper.cn/renmin_prom.jsp？ contid=11727032。

②③羅崗，毛尖，倪文尖. 語文之重——— 倪文尖語文《學本》三人談[J].名作欣賞，2021（13）：41， 42 。

①④ 羅崗，毛尖，倪文尖.中國之大，語文之重——— 倪文尖語文《學本》三人談[J].名作欣賞，2021（13）：40，42 。

② 王榮生.?課文教學設計的四個要點（下）[J].語文建設，2020（19）：29 。

③王榮生.閱讀教學的基本任務與路徑[J].?課程·教材·教法，2012（7）：84 。492D86EB-FC00-4CB9-948A-5D629ABF31BD