統編教材略讀課文教學的三個基本走向

王俊

[摘? ? 要]小學統編教材略讀課文教學同樣可以實現精彩的演繹、有意義的建構和深度學習。而這，取決于教師的教學理念與教學走向。統編五年級上冊語文《珍珠鳥》一文正是演繹略讀教學精彩的典范文本。依據此文確定三個基本走向，即：充分放權，促個性解讀;巧設問題，促整體把握;螺旋上升，促拓展延伸。其必將更好地促學生遷移力、閱讀力和創新力的提升，真正讓略讀課文在精讀和課外閱讀起到橋梁作用，為三者的共同發力而奠定基礎，實現略讀教學的高質有效。

[關鍵詞]略讀課文;個性解讀;整體把握;拓展延伸

統編本小學語文教材形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系，三者功能不同，但互為促進，互為因果。略讀處于三位一體的中間，猶如橋梁，起到承上啟下的作用。略讀課文基本的價值定位是“粗知大意和遷移方法”。“粗知”是相對于“精讀”而言的，即不能過分地講深講透;“遷移”同樣是對于“精讀”而言的，即把精讀教學中學到的方法遷移到略讀和課外閱讀中，夯實理解、內化和應用過程，真正達到舉一反三與學以致用的作用。盡管教科書編纂者強調略讀課文之“粗知大意”的屬性，但“略讀”不應該是一個被限制住的概念，不應拘囿在一個狹小的實踐場域中。相反，略讀課文的教學，同樣可以實現精彩的演繹、有意義的建構和深度學習。略讀課文的橋梁作用應被重視，更多的拓展價值及正效應被重估。教學的基本走向決定了學生能夠在略讀課文的閱讀中走得多遠，下面僅以統編本五年級上冊《珍珠鳥》一文的教學為例，從三個方面探析統編教材略讀課文教學的基本走向及實踐策略。

一、充分放權，促個性解讀

“精讀”課文的“精”意味著語言的深入品味、思想的多元解讀和寫法的精細分析，而這離不開教師的“扶”。“略讀”課文的學習注重一個“略”字，意味著閱讀環節、閱讀內容及閱讀方式的簡略，而這離不開教師的“放”。從“扶”到“放”，不僅意味著精讀課文和略讀課文教學的區別，也意味著閱讀方法、策略和能力的遷移，意味著閱讀結構層面上的開放式架構。“放”的主動權在于教師，在于教師對課堂選擇權的態度。教師應大面積的放權，力爭讓學生“自主思考、自由交流、自信表達、自主評議、自覺運用”。一方面，教師要允許學生用自己喜歡的方式閱讀，如可以自主采用問題驅動型、圈點批注型、質疑解惑型、選點鑒賞型、自問自答型、成功分享型等等進行閱讀，達到自讀自悟的目的;另一方面，教師要允許學生在閱讀過程中自主生發出一些“原汁原味”的問題。正是在放權中，學生產生了很多疑問，而這些疑問不是教師強加給學生的，而是學生自主產生的，因而做到了以生為本，達到以學促教的目的。

如《珍珠鳥》的學習中，部分學生產生了個性問題：為什么要把鳥兒關在籠子里？鳥兒是自由的嗎？生物與寵物是一樣的嗎？類似的問題已經偏離了文本的中心——“信賴”這個主題。面對這樣的個性解讀或意外之音，教師是不管不問，或者一棍子打死，直接屏蔽，還是允許學生發生自己的聲音？允許學生從兒童視角出發創新理解呢？顯然，只有后者才是值得稱道的。正是在這樣的放權中，在教師有意建構的支持性學習場域中，學生把自己和鳥兒放在一起進行比較，既產生了“把鳥兒關在籠子里意味著不自由”的想法，也產生了“覺得鳥兒不一定是不自由的”的想法。因為聯想到自己“跟父母親待在一起也是自由的”，所以可能想到鳥兒跟人待在一起也是自由的，并非如人們傳統意識中所認為的沒有自由。如此個性解讀和多元解讀，“彰顯了學生視角在文本解讀中的不可替代作用”，彰顯出課堂的民主，彰顯出我們對略讀課文教學的一種正確架構，自然，課堂的多姿多彩也就在情理之中。

充分放權，允許自主，但并不意味著過分的“任性、自由、散漫”，教師適宜地把控不可或缺。比如，學生不疑時給予開悟，在過分滔滔不絕時又按下“暫停鍵”;學生提不出問題時，通過“助產術”進行啟發，問題太多時又毫不留情地舍棄，或把諸多零散的問題進行分類歸納;屏蔽一些無關緊要的雜音，只留下主旋律和主強音，真正促個性解讀的高質量。比如，學生的個性解讀中，出現了“我也要養一只鳥兒，創造人鳥和諧的境界”，此時此刻，教師就要猛喝一聲：“這樣，真的可以嗎？你真的能夠給與鳥兒自由？難道不應該通過別的方式給以鳥兒自由嗎？”這樣的猛喝猶如醍醐灌頂，能夠“收住”學生過分的信馬由韁，一定會讓學生進行更多的思考與開悟。而這，正是略讀課文教學中教師必須把握的一個底線——既放得開，又收得攏;既充分自主，又合作統一，如此，在分寸感的適宜把握下，真正促略讀課文教學的高效與精彩。

二、巧設問題，促整體把握

語文課程標準明確提出：“注重整體把握與熏陶感染。”整體把握重在全局，重在結構性把握，在于全面解讀與整體合攏。而這正是對碎片化閱讀、“我問你答”式閱讀或“支離破碎”式閱讀教學的一個有力回應。小學語文略讀教學中注重整體把握，能夠較好地提升學生的概括能力，有利于高效課堂的構建。抓住關鍵之處挈領而抖，必能促使百紋皆順的效果;站在一個制高點上提綱一振，必能趨向綱舉目張的一面。既然強調整體把握，那么，“積極做減法，精簡內容，突出重點”，就應該成為教師執教略讀課文的基本視點。一些可有可無的、與中心不搭邊的問題，應該一減再減，只剩下精髓以及文本的訓練重點。教師應該構建一個整體場域，出于對全文的考慮，通過“一點突破法”整體把握全文，進行結構性把握和全面性合攏，同時讓如“聯系上下文思考”“首尾呼應”等因子成為教師進行整體把握的關鍵行為。

統編本五年級上冊語文《珍珠鳥》的教學中，只設計一兩個問題就足以把握全文：作者為什么要說：“信賴，往往創造出美好的境界。”悉心研讀全文，聯系上下文，注重開頭與結尾，不難發現，“信賴”這個主題似一條紅線貫穿全文，從小鳥一開始的怕生人到后來的“膽大妄為”，人鳥之間、人與人之間、人與自然之間，對文本內部的理解、對文本外部的拓展，都離不開信賴。可以說，“信賴”二字既是全文的結構線索，也是全文的情感線索。緊緊抓住“信賴”這個“牛鼻子”，讓學生展開針對性強、指向明確的閱讀實踐活動，實現高質量的閱讀體驗，正是略讀課文之“略”的應有之義。

整體把握下的問題設計宜精不宜多，盡可能直奔中心，“只須要提綱挈領，不必纖屑不遺”，其關鍵在于“一課一練”，而不是“一課多練”。問題應該具有“聚焦性、發散性與人文性”。所謂“聚焦性”，就是設置聚焦全文主旨或中心問題;所謂“發散性”，就是設置能夠拓展視野和拓寬思維維度的問題;所謂“人文性”，就是設置能夠與學生成長對接的問題。“練”的內容應該或源于文本的中心問題，或源于學生真實的學情——迷惑不解時、前后矛盾時、思維停滯時等，通過意蘊十足的問題設計及引領，必將更好地助力于學生對略讀課文的整體把握。問題可以指向語文要素，亦可以指向人文主題。無論哪種指向，均應該凸顯最關鍵的問題，使之聚焦文本中的核心。《珍珠鳥》的學習中，針對“信賴”二字進行問題設置及深入分析，正是提綱挈領下的舉措。

整體把握的關鍵還在于教師要引領學生注重文章背后的社會背景和作者的人生經歷。每一段故事都連帶著一定的背景，都有“當時當地”的獨特性與時空性。結合學生從一個大背景去理解人事，會有豁然開朗的效果。當文字背后和故事深處更多意蘊被還原出來時，當文本深處暗含的多重意蘊被呈現出來時，學生的體悟和理解更深更廣。《珍珠鳥》是著名作家馮驥才的作品，他的多篇文章中均有“信賴”這樣的主題。此文寫于20世紀80年代，這是一個需要真誠、需要信賴、需要人與自然和諧的年代。其實，就是今天這個時代也同樣需要信賴。基于此，從一個更廣泛的層面上體味信賴的意義和價值不可或缺。這一切，正是整體把握的另一重要意義。可見，基于作品意義的解讀與象征意味著整體把握不可或缺。而這，離不開師生對文章相關背景的沿徑探源。

三、螺旋上升，促拓展延伸

不同的課堂走向及課型，決定了學生的收獲也是不盡相同的。是把略讀課文當作“主題型”文本，力圖挖掘其中蘊含的多重教育價值和思想價值，還是當作“寫作型”文本，品析寫法，以寫法遷移為主呢？這一點不可強求，智者見智仁者見仁，不同負荷力、偏好、學習效能感、可塑性的不同學生，可以任選一個進行拓展延伸，走向有價值的深度學習。就《珍珠鳥》的文本價值而言，應該在教材蘊含的多重價值方面下功夫。基于此，教師不妨設計以下環節，讓學生的思維溢出本課的邊界，讓學生步入深度學習的核心地帶，讓學生有沉甸甸的思考或收獲。

（一）在生活中拓展

我們讀文不由自主地會有一些聯想和開悟：怎么生活中也有一些似曾相識的地方？或者生活中怎么會有相反的例子？這種現象普遍嗎？有普遍的警醒意義嗎？于是，書本認知和現實生活發生一定的勾連與共鳴，當書本與生活相互印證，猶如鹽在湯中，其體驗更加豐富而深刻。很多美文，本就是面對生活、體味生活、感懷生活的有感之作，所感所想皆基于生活，扎根于生活。反過來，學生閱讀美文時，也不妨觸動對生活的所感所想，用書中的理論闡釋生活，用生活中鮮活的例子豐富對書本觀點的理解，加深對書本主要對象的判斷與定位。一旦“書本味”與“現實味”水乳交融，學生必將理解得更深，也收獲得更多。就《珍珠鳥》的學習而言，不妨進行引領學生進行拓展：在你的生活中，有沒有一個值得信賴的朋友？如果沒有，是什么原因？如果付出了真心，卻得到了別人的誤解，你會怎樣？引領學生盡心討論，將生活中的信賴與文本中的信賴進行對比，提煉出如“真誠交流必將消除誤會”等看法，不知不覺豐富了情感世界與精神世界。

（二）在反思中拓展

略讀課文的閱讀中，除了認同作家的觀點之外，不妨引領學生在反思之路上漸行漸深。反思，不是故意跟教科書“較勁”，不是有意跟作家原有的認知沖突，而是新的理解、新的補充和新的豐富。高質量的反思建立在文本資源的拓展中，由點到面，由單項到多維，逐步展開一個更大的理解場域，發現一個更遼闊的語言、情感和思想的乾坤。比如，《珍珠鳥》的學習，可以引領學生這樣反思：假如有一天，鳥兒控制了這個世界，人被關在籠子中了，或者就是你被關在籠子中了，那么，你如何看待“信賴”二字？假如把作家馮驥才的這只鳥兒送給你，你會怎么對待？人鳥之間需要信賴，那么人與人之間需要信賴嗎？重大公共安全背景下因為流行性病毒的蔓延，人們不能出門如同被關在籠子中時怎么辦？久而久之是否因為對籠子或者“囚禁”的依賴反而不想出去到自由的天空？就像《珍珠鳥》中寫到的“絕不飛出去”。諸多意蘊十足的話題值得師生展開富有新意的討論與反思，讓生成性體驗和創新性理解不斷衍生出來。

（三）在讀寫中拓展

略讀課文強調應用，其中也包括高質量的拓展閱讀和讀寫聯動。教師應該依據原文而推薦類似主題的文章，逐步豐富學生的閱讀體驗，讓拓展效應伴隨學生閱讀的全過程。由此文到他文、由閱讀到寫作，彰顯著閱讀實踐活動的不斷深入，也彰顯著一種由此及彼教學策略的推進。閱讀中讀寫環節是否扎實，影響到閱讀的后續力，影響到學生語文素養的整體提升。讀寫愈扎實，學生的閱讀力、創新力和實踐力愈能同步提升。《珍珠鳥》的學習結束之后，教師不妨推薦學生閱讀伏契克《絞刑架下的報告》《象棋的故事》，觀看電影《肖申克的救贖》，以上三個都與“囚禁”（與本文中的籠子有一樣的作用）有關，然后寫一篇讀后感或觀后感。作品精彩與否并不是最重要的，在此過程中，讀寫意識的激發、思辨觀點的萌生、認知視野的拓展，才是讀寫聯動中更為重要的目標。

上述環節，一環緊扣一環，層層相扣，從人鳥信賴到人與人之間的信任，從人鳥之間控制關系的反轉到重大公共衛生安全下人與自然的關系，從動物、寵物、鳥籠與囚禁等富有哲學辯證關系的梳理，發現更多的人生況味。這一切，彰顯著學生多重視域的洞開，彰顯著深度學習的發生，彰顯著一種漸進式的課堂推進和螺旋式的理解提高，而這，正是略讀課文教學中應有的風景和應該達到的高度。

學生面對略讀課文，同樣可以“把書讀厚”，這里的“厚”包括理解上的厚度，包括語文要素上扎實掌握，也包括人文滋養上的強力;可見，略讀的“略”并非簡單和粗略，而是“略而不簡”“具有半獨立性質”。這種“半獨立”給課堂與教學無限的可能與拓展，意蘊十足，直指語言文字與寫法的應用、思想的洞見和情感的深層滋養，就像葉圣陶所說的：“精讀是準備，略讀才是應用。”從粗讀到語言建構，從簡單的瀏覽到免于膚淺的深度學習，從輕描淡寫的閱讀到“重錘敲擊”的涵詠，從中起作用的是教師的教學走向以及教學理念的落地生根。語文教師，應該把握好教學的風向標，應該關注細處，同時從高處挈領而抖，引領學生在略讀課文的大花園中“郁郁乎文哉”。

參考文獻：

[1]王佳林.學生視角下的《珍珠鳥》文本解讀——由課堂上三個問題所想到的[J].小學語文教學，2019（14）：47-48.

[2]盧梅英.略讀課文教學的“為”與“不為”[J].小學語文教學，2021（2）：5-6.

（責任編輯：呂研）