開展共情式教學，打造語文課堂高地

陳菊

[摘? ? 要]共情式教學將心理學理論融入語文教學中，實現(xiàn)了教學方式上的新探索。教師可以引導(dǎo)學生運用解讀背景、細讀字詞、賞析細節(jié)、知人論世等方法進行多元化的共情，讓學生真正走進文本并與其中的人物同呼吸共命運，進而把握作者抒發(fā)的思想情感，升華自己的精神境界，提升閱讀效率。

[關(guān)鍵詞]共情式教學;教學設(shè)計;高中語文

《語文課程標準》提出，教師要指導(dǎo)學生感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。然而學生在模式化的訓練下漸漸地感覺欣賞作品變得枯燥乏味，也很難形成共情。教師要積極展開共情式教學，及時對學生的情感、態(tài)度、價值觀進行引導(dǎo)，讓他們能走進作品和作者共鳴，真正理解作品的內(nèi)涵。

一、解讀背景，與時代共情

“文如其人”“言為心聲”，作者在創(chuàng)作時常常會將自己心中蘊藏的感情隱藏在作品中，很多作品都承載了時代的特點。要促使學生體會作者的獨特情感并產(chǎn)生共鳴，教師就要引導(dǎo)他們解讀作品的背景，了解時代特點，和時代共情，進而更好地理解作品。

在學生閱讀《荷塘月色》一課時，如果他們不了解作者身處什么時代，那么對作品的理解也不會太深刻，更難理解作者內(nèi)心苦悶的原因。為了促使學生共情，教師讓學生了解當時的社會背景。學生發(fā)現(xiàn)這篇文章創(chuàng)作于1927年“四·一二”政變之后，當時社會處于風雨飄搖之中，作者作為一個進步的知識分子感到很無力，他只能躲避在清華園，內(nèi)心十分苦悶彷徨。在學生了解背景后，教師引導(dǎo)他們結(jié)合情感的矛盾點展開思考：“在初讀作品的時候，有同學難以理解作者為什么會有苦悶的感覺，不理解作者為何面對美麗的荷塘也無法得到解脫。在了解作品的創(chuàng)作背景后，大家想象自己也是生活在那個時代的人，說說自己是否能理解作者的心態(tài)。”學生因此而有所感悟，認為：“如果我是生活在那個特定時代的進步知識分子，一定為自己和國家的未來感到擔憂，所以看到了美景也無法超脫。”在這樣的解析中，學生體會到了作者不滿現(xiàn)實，渴望自由但又無法超脫的苦悶心情。

教師可以引導(dǎo)學生上網(wǎng)搜索各種背景資料，了解作者在創(chuàng)作時的社會背景。尤其是在閱讀中發(fā)現(xiàn)情感的矛盾點時，教師可以引導(dǎo)學生結(jié)合背景展開解讀，這樣他們便會發(fā)現(xiàn)看似矛盾的事情，實際上是特定時代的產(chǎn)物。教師可以組織學生進行課前預(yù)習，搜索各種相關(guān)資料，體會作者獨特情感，并和同伴進行交流互動，說出自己獨特的人生感悟。

二、咬文嚼字，與文本共情

不少優(yōu)秀的作品都有個人化的言說對象，展現(xiàn)出作者眼中所見、心中所感。同時，由于不同的作者都是不同的個體，所以他們表達個性化感受的方法也不一樣，有的清新自然，有的含蓄婉轉(zhuǎn)，有的充滿豪情。教師可以引導(dǎo)學生圍繞作品中那些看似普通的詞句展開深入挖掘，在咬文嚼字中體會文字之美，和文本形成共情，挖掘出隱藏在文字表面后的豐富信息。

《祝福》一課中有不少詞句都耐人尋味，教師引導(dǎo)學生圍繞其中的個別詞句展開探究，嘗試和文本形成共情。如“然而在現(xiàn)世，則無聊生者不生，即使厭見者不見，為人為己，也還都不錯”，教師引導(dǎo)學生咀嚼這個句子，說說能否體會到其中的特殊意味。“這里提到‘不錯’，你覺得作者真的是這么認為的嗎？”學生首先探究作者所指的到底是什么事情，發(fā)現(xiàn)作者說的是在舊社會，像祥林嫂這樣的人死了，別人見不到她，這對大家都不錯。這顯然是一句反語，“我”對于祥林嫂等勞動大眾有著深切的同情之心，所以自然不能眼睜睜地看著她死去而無動于衷，但是如魯四老爺這樣的封建衛(wèi)道士，他們視人命為草芥，自然不會在意祥林嫂的死活。教師又引導(dǎo)學生細細分析“在現(xiàn)世”指的是什么，學生領(lǐng)悟這里指的是半殖民地半封建的社會，作者通過這句話抨擊封建殘余勢力。此外，教師還引導(dǎo)學生深入分析作品中的其他詞句，挖掘其中的深意，如“因為常見些但愿不如所料，以為未必竟如所料的事，卻每每恰如所料的起來，所以也恐怕這事也一律”等，讓他們進一步和文本共情。

人本主義學者羅杰斯提出了共情，認為共情是體驗別人內(nèi)心世界的能力。在深入挖掘作品字詞的過程中，學生能和文本形成共鳴，認識到那些看似普通的詞句中實際上有更深刻的內(nèi)涵。這樣學生就能透過看似質(zhì)樸的文字體會到其中的深意，他們的審美賞析能力也會進一步得到提升和發(fā)展。

三、鑒賞細節(jié)，與人物共情

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同一篇文章同一個人物角色，閱讀者的語文經(jīng)驗和人生經(jīng)驗不同，就會獲得不同的閱讀感受，解讀也會有所差異。教師要引導(dǎo)學生嘗試品味作品中的細節(jié)，和人物形成共鳴。《語文課程標準》提出教師要構(gòu)筑師生、生生、生本多元對話的課堂，所以教師可以引導(dǎo)學生展開交流討論，說說自己對細節(jié)的看法，這樣能促使他們調(diào)動生活體驗，思維碰撞，真正理解人物形象。

在學習《雷雨》一課時，教師引導(dǎo)學生賞析周樸園看到魯侍萍后的細節(jié)，嘗試和人物共情，說說周樸園對魯侍萍到底是怎樣的情感。教師首先引導(dǎo)學生找出作品中的詞句，嘗試證明周樸園對魯侍萍依然有情感。學生認為：“從周樸園不讓其他人進房間，對故人的稱呼等細節(jié)都能看出周樸園真的對魯侍萍有情感。”教師又引導(dǎo)學生圍繞其他的細節(jié)展開分析：“如果周樸園真的對魯侍萍有情感，那么最后為何又會粗暴地對待魯侍萍，還認為她的出現(xiàn)是別有企圖呢？”學生認識到周樸園實際上是一個矛盾交織的人物，他很陰險、狡詐，為了維持自己的社會地位，維持他所謂的模范家庭，他不能接受魯侍萍，所以要殘忍地對待魯侍萍。學生發(fā)現(xiàn)從文章中的各種細節(jié)里能看到周樸園的真實面貌，有助于和周樸園形成共情，進而看到他心中的真實情感。

教師要找準學生和文本的共情點，調(diào)動他們獨特的想法，促使其展開欣賞、交流，這樣學生能分享他人的成果，尊重并接納他人的講解。在學生自主閱讀的過程中，教師要引導(dǎo)他們大膽地表達體會到的真情實感，對其進行順勢引導(dǎo)促使其反思。這樣學生能更好地和作品中的人物形成共鳴，感受到人物的獨特之處。

四、知人論世，與生活共情

知人論世也是一種和作品共情的好方法，教師可以讓學生了解一下作者的生活狀況，看看在其創(chuàng)作作品的階段有什么重大的人生變故。不僅如此，教師還可以讓學生將自己的生活感受融入作品賞析中，促使他們對比自己和作者的生活狀況，嘗試進入到作品的情境中。這樣能讓學生和生活共情，促使他們讀懂作者在特定生活階段獨特的情感。

在教學《我與地壇》一課時，教師組織學生嘗試了解一下作者的生活經(jīng)歷，看看能否基于知人論世的方法和作者形成共情。學生在了解作者的生活狀況后發(fā)現(xiàn)，當時作者身體癱瘓，遭受了沉重的打擊，而此時他不能感受到母親對自己的付出，母親在勞累后突然離開了人世，這讓作者有了悲痛之情，也讓他開始反思人生。教師引導(dǎo)學生用將心比心的方式展開閱讀，嘗試思考：“在遭遇了人生的連番打擊后，你能否冷靜下來思考自己的生活呢？你會不會因此而徹底沉淪下去呢？”在教師的啟發(fā)下，學生嘗試將自己代入到作者的身上，認為：“如果是我處于這種狀況的話，可能會撐不住，但是作者卻有了痛的感悟，開始反思人生。”教師又啟發(fā)學生思考：“作者從母親的身上得到了什么啟迪呢？”學生有所感悟：“作者覺得母親雖然沒有給自己留下什么發(fā)人深省的遺言，但是她用實際行動和毫不張揚的愛讓作者印象深刻。在經(jīng)歷了世事滄桑后，作者體會到了母愛的深沉，同時也促使他反思如何能更好地生活。”最后教師讓學生思考作者的經(jīng)歷對自己有什么啟發(fā)，思考自己要如何應(yīng)對人生的困境，這促使學生更好地和生活共情。

利用知人論世展開閱讀，學生能更好地體味作者豐富、細膩的人生感受，獲得正確的價值觀，體會到作者的審美情趣和審美品位。教師要重視學生的反饋，關(guān)注他們情感的轉(zhuǎn)化和升華，讓他們在閱讀的同時反思自己的生活，進而獲得更多的生活共情。

《語文課程標準》提出，教師不僅要促使學生提升運用語言文字的能力，還要培養(yǎng)他們高尚的審美情懷，形成良好的思想道德修養(yǎng)和人文修養(yǎng)。共情是指設(shè)身處地體會、理解他人的情緒、情感，并產(chǎn)生適當反應(yīng)的人格特質(zhì)。共情式教學需要教師引導(dǎo)學生主動將感覺、思想、情感、意志融入文本中，通過品味語言、把握思想、體會情感等方法，和文本、人物形成共情，升華其精神世界。

參考文獻：

[1]趙旭剛.語文教學中共情式教學的實現(xiàn)[J].語文教學與研究，2020（18）.

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（責任編輯：姜波）