巧設課堂教學問題鏈，多角度促進學生語文水平提升

沈丹紅

對初中生來講，語文學習早已不再陌生，學生在經過小學階段的語文學習后，已經對語文課堂的流程和大致思路了如指掌。故而“課堂提問”對于學生來講已經是“家常便飯”，課堂提問的方式和結構也被學生熟知。正因如此，若是教師繼續采用一成不變的提問形式，則大部分學生對于課堂提問會產生一定的厭倦感，教師也無法借助課堂提問得到真實的反饋，同時無法掌握學生的知識汲取進程，做不到進一步夯實、鞏固。然而這一切的結果都不是“課堂提問”自身存在問題，而是教師不懂得如何使用這一得力工具來多角度促進學生的語文水平提升。我們反觀目前的語文課堂，大部分教師使用的課堂提問形式是老舊的，并且很多教師并沒有針對課堂提問鏈進行針對性探索研究，沒有在提問中有效應用一些提問技巧，也沒有在提問中設置關鍵環節、過渡環節等等，因而教師的課堂提問起不到預期的教育引導效果，學生也沒有借著問答實現知識的進一步理解、基礎的進一步鞏固。由此可見，教師應當及時扭轉提問思維，并且將教材內容、教學目標與學生的真實語文發展需求進行有機結合、綜合考慮，巧妙設置語文課堂的提問鏈與各個環節，讓“課堂提問”真正發揮其引導價值和促進意義。

目前初中語文課堂提問存在的顯著問題

教師開展提問的角度和內容千篇一律

就目前的語文課堂教學現狀，大多教師所開展的提問往往千篇一律，無論是從提問角度還是提問環節、提問過程來講都相差不大。這種情況的出現表示“提問”已經逐漸成為一種形式化教學流程，而不再是真實地促進學生語文水平增長的良好工具。并且，這種情況在初中各個年級、各個班級的語文教學中都普遍存在，這一現象必須引起教師的關注。一成不變的提問不但會讓教學質量得不到提升、知識教授得不到學生的良好汲取，還會導致學生對提問環節產生厭倦慣性。部分教師提問的眼光只是集中在當堂所講的知識點上，或是學生容易產生疑問的難點上，而沒有意識到可以利用提問實現知識點的連接，也沒有意識到可以借助提問來進行多角度的引導，因而“提問環節”的固定性往往使得提問無法迸發出自身的價值。

教師沒有根據學生的學習趨向設計提問鏈

除了教師應當及時扭轉提問的定式思維，根據學生的真實發展需求來多方位制定提問形式之外，教師還應當注重設計提問鏈的探索。在大部分教師的認知中，“提問”是非常簡單的，不外乎以點名、輪流的形式來針對當堂知識進行考察。但實際上，“提問”的環節設計是巧妙且復雜的，不同的引導方面、不同的關聯內容、不同的教學模式都會影響提問環節的改動，并且，提問中教師設計的關鍵環節點和過渡環節點往往會激發課堂教學更好的效果。在原有的課堂提問中，教師往往忽略了提問鏈的設計研究，而如今教師應當根據學生的學習趨向來進行提問鏈設計，讓提問鏈能夠在完整有效的前提下，從多個角度實現學生語文各項能力的培養和素養的塑造。在貼合學生真實發展趨向與興趣趨向的考慮下，提問可以實現推動塑造興趣與素養的效果。

如何巧設提問鏈實現學生語文水平多角度提升

采用思維貫穿式提問鏈，實現簡單提問

“思維貫穿式”提問鏈，也是本文介紹最為簡單的提問鏈。這種提問鏈的結構簡單、走向單一，較為適合初一學生進行初步的課堂引導?！八季S貫穿式”提問鏈的環節主要分為“是什么”“為什么”“怎樣做”三大部分，以從頭到尾貫穿提問來激發引導效果，塑造學生初步的語文思維。學生在單一走向的提問引導下，可以針對某一問題進行貫穿探討。如教師在進行某些故事類、敘述類的課文教學時，可以讓學生思考：本文圍繞的主題是什么？作者從幾個點描述的主題？結合背景，作者為什么要突出這一主題？并開展順序式提問，讓學生在這種提問的引導下能夠捋順課文思維，塑造初步的分析意識。

采用循序漸進式提問鏈，實現引導深入

剛剛提到的思維貫穿式提問也是教師最為熟悉的一種，但并不適用于學生的后續語文學習。對于需要進一步深入引導的學生而言，這種提問鏈過于簡單。故而，教師在后續的語文教學中可以嘗試采用“循序漸進式”提問鏈，即實現深入引導，讓學生在階梯式的循序提問下，能夠有意識探索更深層次的問題，而不再是將思考層面停留在表層。如在上一提問鏈的基礎上，教師可以加上“文章主題帶給我們的反思是什么？”“這篇文章的深層次含義哲理是什么？”“如果你是作者，你會從什么角度來突出表達主題？”等問題，讓學生基于基礎理解進入到深層次的領域思考探索，并且有意識地代入自身。教師還可以讓學生嘗試獨立思考后投入討論，結合討論不斷深入。

采用中心輻射式提問鏈，實現多角度思考

“中心輻射式”提問鏈，是另一種提問思維的衍生物。其主要是站在某一關鍵點進行多角度思考，提出多種類別的問題，讓學生可以圍繞一點進行輻射思考。這種提問鏈的設計理念為多角度塑造學生的語文思維和分析探索思考意識，讓學生不再拘泥于一種角度、一種思維、一個方向進行定式思考，幫助學生突破思維的固定模式。如教師在《背影》這一課文中，選取“父親為‘我買橘子的動作與神態描寫”這一關鍵點，為學生列出“父親的這一舉動體現了其怎樣的情感？”“‘我在看到父親這一舉動后，內心有怎樣的波動？”“結合文章背景，這一舉動的深層次意義是什么？”等幾個輻射性問題，引導學生針對固定一點，從多個角度進行思考感悟，實現多角度思維塑造培養。

采用師生循環式提問鏈，實現提問實踐

“師生循環式”提問鏈是較為創新的一種提問鏈，這種提問鏈更加著重于突出學生的“主動權”。這種提問鏈的優勢在于可以讓學生實現“姿態翻轉”，讓學生不再充當被提問者，而是成為提問者，學生與教師進行循環提問、循環解答，在類似于交流的問答循環中塑造學生的翻轉意識，引導學生嘗試“提問實踐”。如教師可以針對某一話題，先引導學生發問，讓學生圍繞主題、圍繞思考角度向教師發問，教師可以在回答后借著這一問題進行二次提問，讓學生進行思考。循環往復，促使學生在問答中實現提升。

巧設語文課堂提問鏈開展教學帶來的成果與反思

巧設語文課堂提問鏈開展教學帶來的成果

在一段時間的提問引導教育后，教師可以發現，學生在課堂上的整體狀態發生了積極改變。雖然“提問”在課堂上占據的時間比例并不大，但是多樣化的提問方式、多樣的提問鏈設計都會激發學生內在的語文學習熱情。原先部分學生在被教師提問時，所表現出的態度往往是懼怕、敷衍，甚至不耐煩，而如今在教師提巧妙設計提問鏈后，學生能夠從提問中感受到探索欲，這就使得學生能夠從提問中體驗快樂。課堂提問對于學生而言再也不是“洪水猛獸”，而是可以引導自身深入探索語文世界的好幫手、好伙伴。在學生心態與行動同步轉變的情況下，教師借助提問開展的語文課堂教學所體現出的引導性作用也就更加明顯，學生的語文各項能力與素養也在提問的帶動下實現了多角度的培養和塑造。

巧設語文課堂提問鏈開展教學引起的反思

在收獲了如此可喜的教學成果后，教師應當立即展開全面、深入的反思，而不是沾沾自喜、止步于此。這樣的教學成果雖然給教師帶來了一定的成就感和喜悅感，但是也為教師敲響了警鐘，讓教師結合之前的教學實際與如今的教學改觀進行綜合性分析探討。教師應當從如下幾個問題進行思考：為何之前的課堂提問無法積極調動學生的情緒？針對初中生的語文教學，教師是否應當及時按照學生的發展趨向改變而改變教學模式與計劃？一成不變的提問教學與隨時更新的提問教學之間所帶來的不同效果會給學生帶來怎樣的影響？這些問題都應當成為教師展開針對性探討的關鍵點。結合本次教學成果，教師應當清晰地意識到，無論是一成不變的課堂提問，還是固定思維的教學模式，都不能及時滿足學生的真實語文需求，也不能有效調動學生的語文探索情緒。只有教師遵循學生的客觀學習發展規律，并且結合教材進行提問鏈的安排和設計，才能夠實現促進學生語文全面發展的效果。

初中是學生進一步鞏固語文基礎、嘗試開拓更為廣闊的語文天地的過渡階段，也是教師引導、塑造學生內在語文素養、培養與提升學生各項語文基礎技能的黃金契機。因而在這一階段的語文教學中，教師應當細致、密切關注語文課堂教學的每一個環節，對每一個環節都做到針對性探索。課堂提問環節就是教師和學生最為熟知的一項，但是在之前的教學中教師卻往往忽略了提問環節的設計和提問鏈的安排，導致“課堂提問”這一原本具有較高引導和測試價值的工具無法發揮其真實的效果。故而教師應當及時吸取原有的教學教訓，結合教材資源與學生學習實際，參考學生的語文興趣與發展趨向，巧妙、嚴謹地設計課堂提問鏈，爭取將這一環節的引導加強落實、體現價值，讓學生也能在多樣的提問過程中汲取知識、收獲成就感、樹立探索意識，從而逐漸地提升自身語文綜合水平。