初中英語敘事性文學作品閱讀教學中指向思維品質的問題設計研究與應用
——以Unit 8 Section A 3a為例

范連娣

一、問題的提出

（一）為什么要提升學生的思維品質

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準（2011年版）》）指出，義務教育階段英語課程的總目標是通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養；義務教育階段的英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展其思維能力的任務（教育部2012）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準（2017年版）》）的研制與頒布標志著思維品質成為英語學科核心素養之一。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征（教育部 2018）。思維品質的發展既有助于學生分析和解決問題，又有利于其進行深度學習。正如魯子問所言：思維品質具有顯著的終身價值。因此，提升學生思維品質的任務必須提上日程。

（二）通過什么載體提升學生的思維品質

葛炳芳（2017）認為：“語言是思維的外殼，思維是語言的內核。文本所承載的信息是連接語言與思維的橋梁。”初中英語教材中的童話、寓言、小說、故事等敘事性文學作品給處在建立三觀（世界觀、人生觀、價值觀）關鍵時期的初中生提供了豐富的文本題材。教師可以通過敘事性文學作品閱讀教學帶領學生走向“詩和遠方”，讓他們的想象力有無限的馳騁空間；通過敘事性文學作品閱讀教學幫助學生掌握調整和重繪大腦中文化藍圖的技術，對世界有更深刻、立體的理解，從而使思維有多元發展的可能性。同時，敘事性文學作品閱讀教學契合深度閱讀教學的現實需要：目前閱讀教學呈現一定的碎片化特征，重語言知識，輕文化和思想，忽視文本的整體輸入，影響學生對文本的整體理解，尤其是其高階思維發展尚顯滯后。因此，教師要通過敘事性文學作品閱讀教學進行多元思維教育，引領學生領會和吸收作品中的文化與精神，從而落實發展其思維品質的課程目標。

（三）如何在敘事性文學閱讀教學中提升學生的思維品質

魯子問在“促進思維品質發展的英語教學建議”中提出，提問是一種最常見的課堂教學活動，合理設計問題，有助于發展學生思維的準確性、深刻性、靈活性、批判性、開放性和創造性。然而，初中英語閱讀教學多是淺層的文本處理，少有深度的問題設置，重以讀促寫，輕議、辯等激發學生思維的活動。因此，注重敘事性文學閱讀教學中問題的有效設計對提升學生思維品質、發展其思維能力等具有非常重要的意義，也是亟待解決的問題。

二、案例分析

教學文本為人教版（Go for it!）初中《英語》八年級（下）Unit 8 Section A 3a改編自丹尼爾·笛福（Daniel Defoe）小說《魯濱遜漂流記》的閱讀文本。

（一）文本解讀

西南大學外國語學院楊曉鈺教授認為：閱讀課一定要學會與學生分享學習目標。教師只有在深度分析文本的基礎上，才能敲定本堂課具體可測的思維品質目標。

很多國家因為魯濱遜荒島求生部分將《魯濱遜漂流記》當作必讀生活百科全書。該文本教學應重點突出“人與社會”主題。改編者旨在通過魯濱遜荒島求生經歷展示不折不撓的英雄本色，在語言上采用現在完成時態表達魯濱遜在生死之際不僅沒有放棄生存的希望，而且解決了一個又一個問題，目的是使學生在人物形象對比分析中樹立積極向上的人生觀和價值觀。深度解讀文本發現，這堂課要產出的是魯濱遜身上所具備的個性特征和精神特質（暗線），應將主線放在梳理主人公魯濱遜從一無所有到應有盡有、從孤獨生活到快樂生活的荒島生存經歷上（明線）。梳理出故事發生的時間、地點、人物、事件等，也就能體現文化內涵，提升思維品質。因為語言、文化和思維是一體化同步發展的。

（二）思維品質目標

《課程標準（2017年版）》提出思維品質的目標是通過英語課程的學習，學生能夠辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想、觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力。本堂課在文本解讀的基礎上，從多元思維意識和創新思維能力兩個角度，以提升學生的思維品質為目標，確定了如下教學目標：

1.學生能夠在了解故事背景（環境）、理解故事情節發展、分析人物形象的過程中推斷主題內容。

2.學生能夠在走進文本、拓展文本和超越文本的閱讀過程中順利總結人物的精神特征，表達個人觀點。

3.學生能夠復述個人問題，并在探究主人公的基礎上提升解決問題的能力，形成積極的價值取向。

總而言之，學生能夠通過本堂課的問題設計逐漸建構自己的立體思維閱讀模式，從而培養自身的高階思維品質。

三、指向思維品質的問題設計策略

教材3a的兩個問題“What does Robinson Crusoe wait for?”和“Why does Robinson Crusoe call the man Friday?”是對文本事實性信息的記憶考查，屬于展示型問題。3b和3c的兩個任務的解決只是細節尋找，屬于展示型問題，因此，教師需要設置更深層次的問題。根據多元、立體思維的內隱和外顯特征提出以下三個問題設計策略。

（一）依托文體特征，研究敘事結構，提升學生思維邏輯性、批判性和創新性的問題設計

思維品質指思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現出的能力和水平。敘事性文學作品是以敘述和描寫人物和事件為主的一種文體，主要通過虛構或非虛構的事件敘述和具體環境的描寫塑造人物形象，其主要特征是故事情節、人物形象、環境描寫。教師應基于這些文體特征設計優質問題，以提升學生的思維能力。文本深度分析情況見表1：

表1

同時，如表1所示，深度文本分析能使敘事結構清晰外顯：這篇文章探討的主題是什么？這篇文章的內容是什么？作者或改編者為什么要寫這篇文章？教師要在這堂課滲透怎樣的情感態度與價值取向？這篇文章的文體形式是什么？作者是如何組織這篇文章的？這篇文章的語言有何特點？教師應研究敘事結構，在理清明線和挖掘暗線的基礎上進行精準提問，提升學生的高階思維品質。

為了讓學生明確文章體裁，教師可以提問：“What passage is it?”追問：“How do you know?”啟發學生回答：“Can you tell me one key word?”至此，由自傳體或日記體小說改編的記敘文的基本常識得以傳達。為了讓學生更清楚敘事性作品的內涵，可以讓其在理解文本的基礎上對文體進行個性化定義：“How do you understand the text type of this passage?Do you think a novel is the same with or different from a story?”然后思考：“What kind of person might read this text?”從而明確閱讀目的，產生足夠的閱讀期待。在導入前，要求學生探討曾經讀過的書：“Which book have you ever read before?”為之后的語言輸出作準備，也為引出本課環境作鋪墊。教師在導入階段提問：“Which book am I drawing?”一方面通過簡筆畫 sea、ship、tree、house 引出主題詞小島island；另一方面借機處理這堂課的重點詞匯。在圖文中對主人公出場的大環境進行充分描繪，并提問：“Among those tools，which do you think is the most important if you were on a deserted island?”引出文章首句：“When I first arrived on this island，I had nothing.”在交代故事背景的同時，讓學生對魯濱遜荒島上的生存環境進行判斷。學生明白魯濱遜最后生存下來的不易，其人物形象躍然紙上。閱讀前的問題設置一方面充分印證了《課程標準（2011年版）》所強調的“英語課程應成為學生在教師的指導下構建知識、發展技能、拓展視野、活躍思維、展現個性的過程”（教育部 2012）；另一方面提升了學生的邏輯性思維能力和評判性思維能力。

《課程標準（2011年版）》指出，閱讀課要培養學生查找細節和主題、整合信息、理解文章邏輯關系、推斷及預測故事情節發展的能力（教育部 2012）。教師可以根據Format of a Five Act Structure（見圖1）將以上Plot Diagram展示給學生，一方面能幫助他們梳理文章敘事結構；另一方面傳授給他們進行敘事性文學作品閱讀的技巧。

圖1

如圖1所示，開端部分（beginning）一般出現在第一段，為主人公出場提供背景信息，主要交代故事發生的時間、地點、矛盾沖突等。教師可以提出問題：“Which sentence belongs to the beginning part?”然后針對第一段提出問題：“What problems or difficulties will Robinson Crusoe meet if he has nothing?How does he solve these problems?”在對比分析個人生活經歷與主人公遭遇的過程中鍛煉學生的預測能力。

發展部分（rising action）一般出現在第二段起始部分。教師可以提出問題：“Which sentences shows us the rising action?”帶領學生發現問題，與主人公一起體驗遇到的困難，然后提出開放性問題：“What was Robinson doing before the incident?”激活他們的思維，讓其通過猜測和想象豐富故事情節，再提出問題：“Where and when did he saw the two men?How did he feel when he decided to help them fight the cannibals?”帶領學生體驗在遇到野人、幫助野人的過程中掙扎的心理過程，增強他們繼續閱讀的欲望，逐漸走向高潮部分。

高潮部分（climax）是故事的轉折點。教師可以提出問題：“What happened to the two cannibals at last?Which sentence show us the climax?”給學生留下懸念，通過“How did one of the cannibals die?Do you think Robinson Crusoe kill him or her?How does Robinson Crusoe save the other cannibals?Why did he save the this cannibal?Is he happy to save this cannibal?”等開放性、探索性問題鏈引領其在體驗中見證故事的發展過程，提升其邏輯性思維和評判性思維。

情節弱化階段（Falling Action）是情節發展的反方向，故事在此階段逐漸走向尾聲。尋找故事情節發展中的空白點進行補白是教學中思維培養的重要契機。教師可以提出問題：“Can you find out the sentences for this part?Is this part talked about in the passage?If not，can you add some details for this part?”通過經驗性問題進行補白，培養學生的創新性思維。

結尾部分（end）一般是最后一段或最后幾句，交代故事最終結果，圓滿結局或以悲劇收場。

該文本節選和改編的是《魯濱遜漂流記》中荒島生存部分。教師可提問：“Why did the adapter choose this part?Why does this novel become a classic?”如圖2所示，在帶領學生理清文章架構后，教師可將焦點轉向敘事性文學作品最重要的要素“人物形象”，并提出問題：“Why can Robinson Crusoe solve these problems?What spirit can you see on Robinson Crusoe?”通過研究魯濱遜和小島之間的關系梳理人物特征和精神特質，教師可以適當啟發學生：“What if you were on this island?Will you be like Robinson Crusoe?Could you survive only by yourself?”再通過探討魯濱遜和仆人星期五之間的關系滲透人物特征和精神特質，并提出問題：“Why and how does he save the man?”通過以上問題提升學生的評判性思維能力。

圖2

教師在敘事性文學作品閱讀教學中應引導學生學會獨立閱讀，預測并理解故事情節發展的可能性，分析環境描寫背后的意義，培養評價人物形象的能力，在升華主題中提升創新能力。

（二）依托文本階段，研究布魯姆教育目標分類學理論，提升學生思維層次性、聯系性和動態性的問題設計

根據布魯姆教育目標分類學理論，識記、理解、應用、分析、評價和創新六個維度是由淺入深、由低到高的過程。問題鏈的設計要遵循由低到高、由易到難的層次規律和梯度原則；如果步子邁大了，學生就會跟不上節奏，從而出現斷檔、熄火現象。

敘事性文學作品閱讀教學過程一般分為走進文本、走近文本和走出文本三個階段。縱觀中外學者對課堂提問類型進行的研究，如果將布魯姆教育目標分類學理論與其整合，可以得出結論：走進文本是為了初識文本，這個階段的問題設計應以展示型問題、事實型問題為主；走近文本是為了拓展文本，這個階段的問題設計應以參閱型問題和經驗型問題為主；走出文本是為了超越文本，這個階段的問題應以評估型問題和產出型問題為主。如表2所示：

表2

在激發學生的思考積極性和思維主動性上，問題設計的水平發揮重要作用。教師要研究學生學習思維的層次性，并根據思維的層次性合理設計閱讀教學問題，如點線面式的記憶、詞句段篇的理解、代入替換式的應用、知識視域的分析、作品結構與人物特質的評價、形式上和內容上的創新等。記憶層可以提出一些通過尋找就可以作答的問題；理解層要提出一些通過信息加工整合才能作答的問題；應用層需要解決遷移類問題；分析層需要帶領學生進行文本深度挖掘；評價層解決需要一起探討才能進行理性價值判斷的問題；創新層需要進行超越文本式的沉浸。整個過程應是遵循記憶理解為主導的走進文本階段、應用分析評價為主導的走近文本階段、以創新為主導的走出文本階段。

第一，走進文本看記憶層問題。

Q1：What has Robinson Crusoe found?

Q2：What things has he brought back from the ship?

Q3：What does Robinson Crusoe wait for?

Q4：Make a list of the main events to show Robison Crusoe’s life on the island.

Q5：Retell the passage.

Q1—Q3屬于點狀記憶；Q4屬于線狀記憶；Q5屬于面的記憶。由點到線再到面的記憶規律幫助學生將目標知識從短時記憶走向長時記憶。通過展示型、事實型、封閉型問題讓學生達到掌握文章基本信息的目標。

第二，走進文本看理解層問題。

Q1：What can you learn from“my”here?Who else in on my island?

Q2：How do you understand the underlined sentence?I’m even learning to grow fruit and vegetables.What can we infer from this underlined word“even”?

Q3：What does each paragraph talk about?How do you know?

Q4：What relationships are reflected in this passage?How do you know?

Q1、Q2屬于對詞句的理解。通過探討個別詞句進行評判閱讀，讓學生明白主人公從一無所有到應有盡有的過程，從而提升其推斷水平。Q3屬于對段落的理解，Q4屬于對篇章的理解。雖然學生在理解層也能找到問題答案所在的句子，但需要經過進一步判斷和推斷才能有正解。通過參閱型、經驗型、封閉型融合問題，學生能達到全面理解文章內容、鞏固所學知識的目標。

第三，走近文本看應用層問題。

Q1：If you were Friday，would you like to go back home or stay with Robinson Crusoe?

Q2：What if you were on this island?Will you be like Robinson Crusoe?

Q3：If you met Robinson Crusoe and Friday in Brazil，what do you want to say to them?

Q4：Show time：Now Robinson Crusoe has come back from the island and you have the chance to interview him.Student A is the interviewer.Students B is Robinson Crusoe and should talk about your life on the island.

Q1屬于角色帶入，Q2和Q3屬于情景替換，Q4屬于采訪節目。這些場景設計與學生生活息息相關，能使其學以致用。通過參閱型、經驗型、產出型、開放型融合問題幫助學生落實新知識，強化新技巧，進行知識遷移，實現語言綜合運用。

第四，走近文本看分析層問題。

Q1：What would you choose if you were alone on the island?

Q2：Has Robinson Crusoe solved these problems?Which sentences can tell you that?

Q3：What is the best title of this passage?Why do you think so?

Q4：What passage is it?How do you know?Can you find out one key word?

Q5：Now you are going to write a report about another person which has the similar experience or shows the same spirit when facing difficulties.

Q2屬于詞匯、語法分析，Q3屬于功能知識分析，Q4屬于文章體裁分析，Q5屬于社會語言分析。通過參閱型、經驗型、開放型融合問題對不同知識視域進行分析，說明教學走向了高階思維的起始層，使學生達到深入思考文本的目標。

另外，走近文本看評價層問題。從分析層走向評價層，就走到了交流的最深處。在這個環節，教師要引導學生與作者交流、與文本交流、與文本中的人物交流。

Q1：Why can Robinson Crusoe solve these probl e ms?What do you think of him?

Q2：What do you think of Friday?Will you be like Friday?

Q3：What can you learn from Robinson Crusoe?

Q4：Based on the story and the picture，what do you think of the relationship between Robinson Crusoe and Friday?What do they think of each other?

Q5：What is the purpose of paragraph 1 or 2?

Q1、Q2屬于人物特征評價，Q3屬于精神特質評價，Q4屬于關系評價，Q5屬于語篇結構評價。這樣的交流因摻雜明顯的個人觀點而有了critical thinking的“味道”和成分，所以教師很喜歡在這個環節設計Debate，目的是幫助學生學會在思辨中表達觀點。通過評估型、開放型融合問題引導學生針對文本所涉及的現象、事件、做法、觀點、作者態度表達自己的觀點。

第五，走出文本，進行文本超越，走到金字塔頂端Creating，可以讓學生選擇開端、發展、高潮、結局中的某一部分進行改寫；也可以選擇缺失部分進行補充性再創造。

Q1：Which part do you want to change?

Q2：How do you want to change it?

Q3：Why do do you want to change it?

Q4：Can you tell a story by using the plot diagram based on Friday?

在創新層，教師可以讓學生寫出新的故事、添加新的結尾、增加新的場景或者把故事分角色演出來；帶領學生超越文本，達到成就自我的狀態。

問題環環相扣，引領學生真正“悅讀”作品，探究文本內涵，感受人生真諦；問題層層遞進，帶領學生探究文本主題、理解作者意圖，從而奠定讀后的問題解決和觀點表達，進行思維的廣度和深度訓練。

（三）依托閱讀教學層次，研究思維風格，提升學生思維系統性、整合性、指向性的問題設計

張獻臣（2018）基于《課程標準（2017年版）》的英語學科核心素養提出閱讀教學應分為五個層次：（1）作者寫了什么；（2）作者為什么寫；（3）作者如何寫；（4）你認為作者寫得怎么樣；（5）讀完該文章后對你有什么影響。美國心理學家斯滕伯格（Sternberg）最先提出了思維風格概念和理論，在水平維度上將思維風格分為全局型和局部型。依托閱讀教學層次和思維風格的問題設計，有助于提升學生思維的系統整合性，如圖3所示：

圖3

讀前問題Q1和Q2注重思維的發散性。讀中問題Q1—Q5幫助學生獲取語篇信息，分析語篇結構并學會利用文本語言形式輸出，它們或以tree diagram組織形式出現，或以plot diagram組織形式呈現，注重思維的概括性和系統性；Q6—Q9等幫助學生理解和推斷作者的寫作意圖，注重思維的連貫性和邏輯性。讀后問題Q1—Q3等幫助學生進行讀后遷移和運用，可以培養其思維的評判性和創新性。通過問題引領，學生提升了邏輯思維，由零散思維狀態轉向整合思維狀態。

四、教學反思

敘事性文學作品閱讀教學具有非常重要的價值，不僅能激發學生閱讀的興趣，還能提升其想象力和思維力。思維品質像“內功心法”，問題設計如外顯的各種“武功招式”，它們之間是互相印證、互相提升的關系，敘事性文學作品教學是“練武場”。如何在“練武場”將“內功心法”運用得游刃有余？教師既要關注文本特征，又要關注文本階段和閱讀教學層次，三位一體進行問題設計，助力深度閱讀，從而真正實現思維的立體和多維。