在小學英語語篇教學中發展學生批判性思維的實踐

張柳妍

引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展其思維能力的任務（教育部 2012）。語言學習對思維能力發展具有舉足輕重的作用，英語作為一門國際通用語言于思維能力的作用較其他學科有得天獨厚的優勢，因為英語思維的理性、邏輯性和批判性均顯著于漢語思維，非常有助于我國學生的終身發展（魯子問、侯云潔，等 2015）。英語文化的批判性給教師通過英語語篇教學培養學生的批判性思維能力，幫助其以國際視野審視身邊的人或事提供了更多的可能。無論語篇是以對話形式還是以篇章形式出現，都是課堂教學的核心內容，是教師發展學生批判性思維的教學任務的主要依托。

語篇教學不應停留在簡單的低階思維如識記、理解和運用上，而應引導學生朝著更積極、更能發揮其主觀能動性和個性的方向發展，更應強調讀者是否具備主動參與語篇學習的主動性、思考的獨立性、質疑的精神和分析評價的能力。要求教師在語篇教學活動中側重問題和教學環節的設計，以確保學生有鍛煉思維能力和形成批判性高階思維能力的機會。

一、小學英語語篇教學存在的問題及成因

現階段的小學英語語篇教學存在重詞句、信息化處理和機械性練習，輕思維培養等問題。原因主要有以下三個：

第一，部分教師不具備發展學生批判性思維的能力。很多教師的創新能力不足，對事物的批判性不足，滿足“唯成績是圖”的教學狀態，不能結合閱讀材料和學生生活實際幫助其建立思想、情感體驗與文本之間的聯系，不能引發其對文本產生共鳴，導致其缺乏主動參與的意識，只能被動接收知識，缺乏質疑精神和求真務實的品質。

第二，部分教師不重視發展學生的批判性思維，更多關注向學生“灌輸”詞匯、短語和語法知識，或僅對語篇文本進行字句斟酌、段落分析，忽視了對其綜合語言運用能力、創新意識和批判性思維能力的培養，忽視了其主觀能動性，主動思考問題、分析問題和解決問題能力的發展。

第三，從考試測試的導向上看，小學階段大部分考核語篇題型僅僅涉及比較初級的測試方式，如從文中直接提取相關信息進行對錯判斷，學生僅需低階思維能力就足以應對。

批判性思維是一種高階思維，具備批判性思維的學生不迷信和畏懼“權威”，敢于質疑，能積極應對知識或信息，并能主動、有意識地思考，然后依據先前的思考和反思產生自己對事物正確的判斷和獨特的見解。那么，如何才能在英語語篇教學中實現發展學生批判性思維的目的？張淳（2009）從教學設計的角度介紹了在讀前、讀中和讀后各個階段進行批判性教學的案例，提出“批判性閱讀是一種深層次閱讀，它要求讀者在閱讀過程中利用預測、分析、質疑、推斷、總結、評判等批判性思維的方法，達到對語篇材料的深刻理解”。

二、在小學英語語篇教學中發展學生的批判性思維

（一）讀前圖例導讀，激發學生的批判性思維

讀前環節是進入語篇學習的準備階段，教師應充分調動學生學習的興趣與熱情，在喚醒其相關知識儲備，幫助其作好語言輸出準備的同時，讓其帶著疑問在大腦中充分預熱后進入課文學習。小學英語教材會根據文本內容配備與單元主題和文本相關的插圖，這些插圖直觀、生動，不僅能有效補充文本信息，幫助學生理解課文，還能激發其語篇學習興趣。教師可以有效借助相關插圖提升學生語篇閱讀的批判性思維。

【案例1】教科版小學《英語》四年級（上）Unit 2 They’re near the window。

在學生觀察圖片時，教師盡量不讓其關注對話的內容，否則其很容易受固有內容的影響，使思維受到限制，缺乏對圖片獨到的見解。教師應在學生發言前，給予其一定的觀察圖片和思考的時間。對語言知識儲備有限的學生，用英語思維并組織語言表達十分困難，這會在一定程度上打擊其思考和表達的積極性。2001年，布魯姆（Bloom）的學生安德森和克拉斯霍爾（Anderson&Krathwohl）在布魯姆的分類基礎上提出六個思維技能，即記憶、理解、應用、分析、評估和創新。本文將批判性思維定義為對在觀察、體驗、反思、推理和交流過程中收集或產生的信息進行積極、有效的應用、分析、評估或創新的過程，屬于高階思維。教師設定好一系列問題，根據學生的回答分析他們的思維發展程度。教師先引導學生觀察圖片，然后讓其猜測主人翁本（Ben）和小凌（Xiaoling）在做什么。教師讓學生在不看圖片的情況下與自己一起進行角色扮演，并提問他們的感受；如果他們是小凌，是否覺得角色扮演有意思，原因是什么，還有什么話想說。師生對話如表1所示：

表1：師生圖例導讀對話

從表1可以看出，學生的批判性思維在一步步的圖例導讀中得到了培養和發展。在導讀前，學生一般會受固有思維的影響，只留意大圖中關于本課語言知識的信息，很少表達自己的觀點。教學氣氛比較沉悶，學生對課文內容與圖片并沒有表現出濃厚的興趣。在情景對話課的導讀環節進行簡單的圖例導讀后，除了對課文對話有更多感悟外，有更多學生注意到“小凌在和本玩了幾輪Guessing game后仍一臉不開心”這個細節，同時引發對自己整理房間，保持自身整潔的反思與共鳴。這個圖例導讀活動不僅起閱讀激趣的作用，還為學生提供了在閱讀活動真實情景中感悟實際生活的機會，更激發了其創造性地解讀文本的內涵和深意，從而提升其閱讀品格，使其在接下來的對話學習中有更多的想法，激發其語言表達的熱情。事實證明，在課堂輸出環節——課文改編表演，學生樂于運用在導讀環節猜測本和小凌的對話豐富課文內容，使語篇學習變得更生動、有趣。

（二）讀中交流學習，發展學生的批判性思維

批判性思維需要在交流中生根發芽。教師不僅要讓學生積極回應自己提出的問題，還要鼓勵其根據教學內容、生活體驗質疑，敢于進行師生、生生辯論；鼓勵學生討論交流，主動參與教學活動，真正成為課堂的主人。這需要輕松、民主的課堂氛圍，讓學生充分享有言論自由的空間。

1.師生互動式交流，培養批判性思維

【案例2】教科版小學《英語》四年級（上）Unit 11 I want to be a painter，見圖 1：

圖1

在與學生共同學習了課文對話后，教師指導學生運用目標語言“What do you want to be when you grow up?I want to be a...，because I...”在小組內交流后匯報。教師在聽取其中一個學生的匯報“I want to be a cook，because I like to cook and eat.”后，進行了如下師生對話。

T：Wow，you want to be a cook like Jiamin!I like to eat the food you cook.I think you can cook better than Jiamin.

Ss：Why?

T：Guess!

S1：You don’t like Jiamin.

S2：You want to“減肥”.（keep fit教師進行糾正補充）

S3：You are full now.

T：Let me tell you why.Look at XX.（指示學生看剛剛回答“I want to be a cook，because I like to cook and eat.”的學生）

Ss：（表示很疑惑）

T：（接著說）Look at him.He is thin，but look at Jiamin...

Ss：Jiamin is fat.

T：So...

Ss：（表現出強烈的用英語回應教師的欲望，但仍在努力組織語言）

S1：Jiamin likes hamburgers...

Ss：（心領神會，哈哈大笑）

T：Yes，XX can cook healthy food for me，but Jiamin can’t.So I would like to go to XX’s restaurant than Jiamin’s.

Ss：Yes.

S2：I like Jiamin’s food.I want to go.（指著班上一個叫家民的學生邊說邊笑了）

Ss：Yes!Haha...This Jiamin is my friend and my classmate.

S3：I can get some discount from him.（結合上一模塊購物的知識回答教師提出的問題）

S4：I like Jiamin’s food，too.Because I am very thin.I want to eat a lot!

通過讀中活動的師生、生生交流，學生會迸發更多批判性思維的火花。從案例2可以看出，英語語篇教學可以輕松、愉快，充滿智慧。讀中交流活動打開了學生自主閱讀的思路，提高了其元認知水平，為之后的自主閱讀打下了基礎。在交流前，學生也許不會留意和思考課文為什么設置嘉敏（Jiamin）這個人物的理想職業是廚師，但通過教師的引導，有學生回答：“從Unit 12得知Xiaoling之所以想成為英語教師，除了她擅長英語以外，還因為她媽媽也是一名教師。”這是學生主動探尋、積極思考，探尋更多種可能性并進行主動學習的結果。

2.生生互動式交流，發展批判性思維

讀中的交流成果可以通過小組匯報的方式分享，生生互動的方式檢測學生批判性思維的發展情況。

【案例3】教科版小學《英語》四年級（上）Unit 10 Can I help you?見圖 2：

圖2

經過一段時間教師對學生課前閱讀的指導和對其思維的激發，在正式上課前，部分學生已經能自主對教材插圖質疑，并在小組討論、改編對話中鍛煉綜合能力。小組表演片段如下：

片段一：

S1（Ben）：My mother is very tired，she can not go shopping with me...but I want to play games in sports meeting tomorrow.

片段二：

S2（shop assistant）：...But where is your mum?Do you come on your own?

S3（Ben）：Yes，my mum wants me to try to buy shoes by myself.

片段三：

S4：Hello，mum.Teach me!I want to try to buy clothes in your shop.

（學生設想媽媽是店員，想讓媽媽與他練習用英語購物）學生之所以會對語篇內容作出這樣的改編和拓展，是基于前期的學習與質疑：

（1）Why Ben goes shopping alone?

（2）Why Ben wants to buy these clothes?

學生經過小組交流，通過抽象的思維通過改編方式將知識外顯，讓隱性的思維活動可視化。學生在討論并表演的過程中逐步從機械學習的低階思維上升到帶有批判意識的高階思維。

（三）讀后問題設疑提升，拓展學生的批判性思維

讀后環節是檢驗語篇學習效果的重要環節，通過“學習—質疑—答疑—提升”四個步驟，拓展學生的批判性思維，“提升”是批判性思維得到質的飛躍的關鍵階段。

1.讀后設疑答疑，拓展學生的批判性思維

讀后階段“設疑”有別于讀前階段的圖例導讀。這個環節的“設疑”不僅僅是教師就文本質疑，更重要的是學生能在學習語篇后提出問題并自主作答，容易使其獲得語篇學習的愉悅感和成就感。

【案例 4】《朗文英語世界》（Longman English World）1A第四章 Helping at home，見下頁圖 3：

圖3

學習：學生首先學習文本中的語言知識，能用How do you help at home?I...和 How you’re your brother/sister/mother/father/grandfather/grandmother...help at home?He/She...句型問答。

質疑：在學生學習語篇后，教師讓其進行家庭成員家務分工的調查，以小組為單位運用句型交流自己家庭成員的家務分配情況，見圖4：

圖4

In my home，my father/brother/sister/mother/Grandfather/grandmother...，I...在交流中，學生發現自己承擔的家務最少，有的甚至不做家務。為什么呢？

答疑：就該現象，教師組織學生在全班范圍內分析了其中的原因，以下是個別學生的回答：

S1：I always do my homework.

S2：I don’t like to do housework.

S3：I don’t have to do housework，because my family members do these all for me.

S4：My grandfather says，only girls need to do housework，and I am a boy.

S5：Housework has no fun.

S6：I am tired when I get home.

S7：Housework is not useful.

...

2.讀后“提升”，把握關鍵期

如何“提升”，才能讓學生有最深刻的感受？教師應適時給予點撥，如可以進行一場關于做家務勞動是否有益的辯論會。先幫助學生分好正、反方，再讓其在課后作充分準備。學生通過篩選和甄別查找信息，選取有利于自己論點的論據，總結觀點并嘗試用簡單的英語表達。這個過程已經不僅僅限于綜合語言運用能力的發展，更多關注學生的思維發展與提升，以培養其學科核心素養。教師可以引導學生從多層面、多維度暢所欲言，見表2：

表2：做家務利大于弊或弊大于利

結語

語篇教學是培養、發展和提升學生批判性思維的一種重要途徑，在小學英語語篇教學中培養學生的批判性思維符合新課程改革的要求。教師應注重在語篇教學中充分尊重學生、相信學生，為其搭建安全、平等、開放、自由的空間，設計激發思維的活動，并貫穿語篇教學，使其在讀前導讀、讀中交流和讀后設疑中提升批判性思維能力。