均等化視角下義務教育資源空間演化及適配度研究

羅靜　沙治慧

摘 要：義務教育均等化是量、質和空間的三維均等化。要實現義務教育從“有學上”到“上好學”，空間均衡帶來的“方便上”是必經過程。構建以健康距離、空間可達性和變異系數為空間布局判別標準，以重慶市義務教育資源空間發展演進為例，對義務教育資源空間布局問題，尤其是優質教育資源空間擠兌問題進行研究，旨在揭示影響義務教育資源空間適配度的關鍵因素。認為校均資源占有量、地方義務教育服務半徑和服務人口的政策預期，以及健康距離的變化趨勢，是影響義務教育資源空間適配度的關鍵。建議從理念上更新義務教育均等化發展觀，培育公眾理性需求觀念，政策上做好義務教育資源空間布局先后順序選擇，以健康距離為規劃標準，平衡貧困地區和非貧困地區、新城區和舊城區、區域之間和區域內部義務教育資源空間分布。

關鍵詞：空間均等化;義務教育;健康距離

基金項目：重慶市教育委員會人文社會科學研究項目“快速城鎮化背景下重慶基礎教育服務均等化評價及均衡發展路徑”（18SKGH102）;重慶市教育科學“十三五”基金規劃重點項目“重慶市基礎教育扶貧效果測量及均衡發展策略”（2018-GX-106）。

[中圖分類號] G52 ? ? ? ?[文章編號] 1673-0186（2022）003-0006-020

[文獻標識碼] A? ? ? [DOI編碼] 10.19631/j.cnki.css.2022.003.001

義務教育是國家基本公共服務的重要內容，承擔著國民基本公共教育的重要責任。2017年《國務院關于印發“十三五”推進基本公共服務均等化規劃的通知》提出義務教育均等化要“建立城鄉統一、重在農村的義務教育經費保障機制，加大對中西部和民族、邊遠、貧困地區的傾斜力度。統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展”，“以中西部貧困地區為重點”，推動義務教育辦學條件標準化①。2021年《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標的建議》提出“鞏固義務教育基本均衡成果，完善辦學標準，推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”①，空間均等成為國家義務教育均等化發展的戰略視角。2007年《重慶市義務教育階段學校學籍管理辦法》規定：“城鎮小學生就近入學正常行走時間原則上不超過25分鐘;農村鎮（鄉）、村小學低中年級就學單程為2.5公里，高年級為5公里?！?012年《重慶市人民政府辦公廳關于進一步推進中小學布局結構調整的實施意見》指出：學校服務半徑每2萬人有一所小學，每3.5萬人有一所初中。2019年發布《關于進一步規范公辦中小學參與舉辦民辦學校的通知》、2021年市場監管局發布《關于貫徹落實入學資格不得與商品房銷售掛鉤規定的通知》，均對義務教育資源空間適度性和均衡性提出了具體要求。明確義務教育空間距離和服務半徑，限制班級人數，減少大班數量，教師“縣管校聘”，“錢隨人走”，調節城鎮學區緊張等措施能夠有效推動義務教育資源空間均衡分布。義務教育資源空間均等化不僅能夠有效減少空間資源的擠兌，實現義務教育資源區域均衡配置，還能夠以調劑范圍為單位，逐步提升資源統籌層次，擴大義務教育資源空間均等范圍，最終實現全國均等、城鄉一體化的義務教育發展格局。

一、相關研究綜述

教育均等化研究成果豐碩，學者的關注點從二維角度上升到三維空間，從靜態研究發展到動態研究，將學區房作為教育資源空間布局矛盾的切入點進行討論，認為要解決人口規模擴展、人口流動和優質教育資源爭奪交錯下的教育資源空間不公問題，解決策略要從增容擴量、拆并新增發展到空間優化調整。

（一）教育數量、質量和空間的三維研究

教育均等化研究從數量和質量的研究，發展到了數量、質量和空間均等化的研究。教育空間均衡研究分為宏微觀兩個視角，宏觀研究的著眼點是縮小區域差異，實現全國東中西部教育空間均衡發展;微觀研究著眼點是解決區域或者城市內部公眾教育資源需求與教育資源布局的空間協調性，減少教育資源空間爭奪引發的社會矛盾。前者以義務教育與人口分布、人口流動和城鎮化演化形成為主。我國小學空間分布與“胡煥庸線”基本一致，東多西少[1]，全國整體義務教育資源配置與城鎮化發展存在耦合協調關系，在發展階段、空間分布、協調度上同樣呈現了東先西后、東強西弱的特征[2]。義務教育資源與居民點存在空間耦合關系，城市規劃要加強居民點與義務教育資源的空間關聯，實現居民點人口、經濟要素和教育資源空間布局的高度耦合[3]。

宏觀研究從靜態研究發展到了動態研究。教育資源空間失衡表現為經費、師資、硬件等資源投入的失衡，資源投入失衡導致資源使用效率失衡，最終形成空間表現。資源投入[4]、財政資源[5]、經費分配[6]等資源投入規模、投入結構和使用效率存在空間差異，教育空間均等化水平與地方經濟發展水平、學齡人口數量和城鎮化水平因素有關[7]。教育資源空間均衡是一個動態均衡，引發失衡的原因不僅僅是靜態的供需矛盾，更多的是動態的供需變化。大城市義務教育面臨的問題不僅僅是人口規模擴張帶來的矛盾，更多的是學齡人口流動和異質性帶來的矛盾[8];我國學齡人口空間布局不斷變化是義務教育資源空間布局調整的動因。

（二）“學區房”激化了教育資源的空間矛盾

“學區房”成為教育資源微觀空間不公討論的矛盾焦點。初期學者認為教育資本化是“學區房”矛盾的成因。區域間義務教育資源數量和質量會體現在房價上，教育“資本化”是存在的[11]。學校重點等級、小學排名、到重點中學的距離、到重點小學的距離等是影響房價的關鍵因素[12]，貨幣邊際效用遞減規律的作用與學區房正外部性產生的循環價值貼現是學區房價格高的原因[13]。學區的初衷本是為了解決教育不公，追求教育資源空間均衡發展，但在現實中卻加劇了教育資源的空間分布不均衡[14]。隨著研究的深入，發現教育資本化的根本動因是優質教育資源的稀缺。優質教育資源空間非均衡分布，促成人們使用資本進行爭奪，最終傳導到了房價。義務教育的質量會顯著影響子女的最終受教育水平[15-16]，學區房高溢價的背后不是房產本身質量的高低，而是義務教育資源的分配，對優質教育資源的爭奪強化了教育空間不公[17]。

（三）優化策略從增容擴量到空間優化調整

為解決人口規模擴展、人口流動和優質教育資源爭奪交錯下的教育資源空間不公問題，教育資源空間優化策略也經歷了從增容擴量、拆并新增到空間優化調整的發展過程。前期學者主張要增加城區教育設施，優化鄉村校點布局[18]，后發現引發義務教育資源空間非均衡分布的成因不僅僅是規模矛盾，學齡人口流動[9]、城市發展階段[19]、經濟發展水平[1]等也會影響義務教育的承載力，進而造成義務教育資源空間布局不均。大城市義務教育不能簡單地用規模擴張來解決問題，建立學位與人口流動關聯機制是實現空間優化的基礎[9];中心城區范圍內出現了中小學設施“洼地”[19]，學齡人口空間布局的變化，讓義務教育資源面臨當下緊張未來過剩的矛盾，要根據生育政策和生育率，對區域教育資源布局進行預估和規劃[10]。教育資源空間均衡目標從保證“有學上”到“方便上”，最后實現“上好學”，教育資源空間均衡研究開始考慮公眾教育資源的空間可達性和公平性?？臻g可達性衡量的是到指定地點交通的便捷程度[20]，國外學者常用于反映學區劃分和規劃[21]、教育設施可達性[22]、教學布點集聚模式[23]等內容。國內學者研究先考慮學生從家出發達到學?；ㄙM的時間[24-25]，認為花費時間越少越好;后發現空間的可達性影響空間的公平性[26]，義務教育設施的空間布局會直接影響區域內教育服務均等化推進[27]。

現有研究為教育資源均等化提供了三維研究視角，教育資源均等化的研究需要綜合考慮資源數量、資源配置效率和資源空間均衡三方面的問題;研究的目標也不再限于確保每位適齡兒童“有學上”，轉變為均等化視角下供需動態性調整，通過“方便上”完成“上好學”目標;研究的邏輯從資源靜態配置效率，發展到空間范疇內資源動態配置，也賦予教育資源均等化新的含義，這些研究視角和研究演化邏輯對于地區義務教育資源空間配置實踐有著極其重要的指導意義。尤其是針對重慶地區，地處西部，38個區縣中有18個區縣曾是貧困地區，剛完成脫貧摘帽，義務教育面臨了投入總量不足，城鄉差異、區域差距與區域內部差異并存，貧困地區守底線與城市地區調空間同步，人口常態化流動與受教育人口需求持續等量、質、空間綜合局面。探尋歷史問題和現實需求下重慶市義務教育空間資源配置發展演進規律，尋找影響重慶市義務教育資源空間配置的關鍵因素，拓展義務教育空間優化配置理論應用場景帶來的新探索有著積極的借鑒意義和推廣價值。

二、義務教育空間布局失衡到均衡規律的理論解釋

資源配置的空間思想起源于地租理論，后在空間哲學觀中得以完善。當代義務教育的空間選擇結果是政府決策的結果，影響政府作出這個決定的關鍵因素是政府對待公眾教育普遍需求的認知和態度，以及政府本身社會空間資源配置的能力會決定空間布局的執行力度和發展方向。

（一）義務教育空間分析的起源

經濟學領域的空間分析最早可以追溯到地租理論。李嘉圖認為各個地區地租不同是因為不同土地生產商品產量的不同，“地租實際上是級差地租，級差地租產生的條件，農產品市場價格的決定，不同條件形成的三種級差地租，即豐度地租、位置地租和資本地租”，位置地租的產生就是空間位置決定的;后阿蘭索將空間作為解釋地租的一個核心條件進行考慮，提出了區位平衡的概念成功解決了城市地租計算問題。馬克思也部分認同西方古典城市地租理論，認為人們對土地、礦山和水域的私有權是攫取這些特殊領域商品投資的剩余價值的根本，原因是“不論什么地方，都要為使用地支付地租”，“在人口稠密度和交通發達的地點才建立工廠”[28]，空間獲得成為剩余價值最關鍵的因素。區位理論本質就是經濟行為與空間選擇，研究的是經濟活動主體的空間選擇和空間內經濟活動的最優組合。

20世紀60年代后空間區位思想從經濟領域發展到哲學領域、社會學領域，形成了空間哲學觀。認為空間不僅僅是地理空間，還表現為社會空間，空間是社會權利實現的場所。政府作為規則和制度制定者和維護者，在空間資源分配中有先天的優勢，自此與政府行為、公共利益緊密關聯的空間分析開啟序幕，政府對空間利益的認知和優先序決定社會空間和地理空間的布局規則。20世紀80年代后空間地理學派直接將空間權利界定為在最短距離中能夠獲得資源的組合方式，泰茨認為公共設施空間布局需要滿足公平性要求，空間均衡是社會背景下公平配置資源，并將空間可達性視為資源空間分配的判別標準[29]。義務教育屬于公共利益范疇，政府會依照社會需求，通過規劃的方式分配空間和組合資源，實現公共空間配置目標。

自然狀態下，教育機構選址布點更傾向于靠近師生居住地、生活便利、交通發達的地區，早期學校的設置都按照學生人數和教育需求來設置和選址，形成自然狀態下的均衡。但由于土地是有限的，人們會按照土地報酬的高低選擇土地利用開發的類型。當學校帶來的收益遠低于工廠、商店或者市場時，人們會更傾向于把最好的土地作他用，學校的布局出現變動，教育開始出現空間失衡。政府作為空間規則的制定者和秩序的維護者，對空間場所的分配有著較高的主導權。教育本身屬于公共設施，政府對教育公共屬性的界定在很大程度上影響著政府對教育均等發展目標的理解。教育公共性越強，政府在空間資源配置中越會考慮公平性，會以滿足公眾的普遍需要為優先目標，做好空間資源優化組合。

我國義務教育空間分析的起源為公眾對義務教育均等化需要的變遷。政府對待公眾教育普遍需求的認知和態度，以及政府本身社會空間資源配置的能力會決定空間布局的執行力度和發展方向，但根源還是在公眾普遍需要。一方面，受經濟水平、自然條件、社會政策等多方面因素影響，人口分布呈現明顯空間特征。重慶市大體呈現向主城地區流動，區域各自聚集的分布特征，義務教育適齡兒童分布也大體符合這一規律。按照空間地理學派的觀點，選擇健康距離作為判別義務教育資源空間配置好壞的標準，分析如何在最健康的范圍內為公眾提供義務教育資源。另一方面，我國義務教育完成了“人人有學上”的歷史任務后，發展目標也從數量的均衡化逐漸轉向了教育結果質量的均等。人們對優質教育資源的追捧體現了公眾對教育的新要求“上好學”，要實現質量的均等[30]，義務教育空間均衡成為實現“上好學”目標的必經階段。

（二）義務教育空間均衡發展的核心

我國教育均等化大致經歷了三個階段。第一階段是非均衡發展階段。加大了義務教育的投入力度，建立義務教育設施，增加教育的供給總量，實現“有學上”，但也造成了義務教育非均衡發展。第二階段是實質性均等發展階段。該階段努力實現起點和過程的均等，努力實現區域內部義務教育實質性的均衡，進行傾斜性的教育投資，縮小區域間的非均衡發展差異。但由于上一階段義務教育資源存在區域差異，形成了義務教育非均衡發展的結果。第三階段是結果的大體均等，教育質量均等化階段，從“有學上”到“上好學”。我國義務教育基本完成了第一階段的均等和入學權的均等，保證每位適齡兒童都能夠得到受教育的機會。

不同發展階段均等化的要求不完全相同。對于第三階段實現“上好學”的目標來說，均等化表現出以下特征。一是“上好學”的義務教育均等化是公眾需要與環境承載力之間的合理匹配。從“基本需要”理論來說，九年義務教育是公眾的需要，而不是需求。公眾對義務教育的基本需要從有無過渡到好壞，但是基本需要的實現仍然受制于教育環境的承載能力，基本需要與環境的匹配是客觀存在的，不受公眾的主觀意愿影響。二是“上好學”的目標是合適，而不是最優。義務教育結果均等是教育的結果更有利于培養人們正確的價值觀念、牢固的基礎知識、良好的邏輯思考能力，義務教育讓人們更加適合社會生活，不是通過義務教育進行階層分化和社會群體挑選。三是“上好學”要解決實際的問題，適應時代的要求?？焖俪擎偦?、人口高流動是重慶市當前的社會常態和現實，義務教育需要適應人口流動和城鎮化的需要，解決現實問題。

新階段義務教育空間均等化的核心是義務教育資源空間格局的優化，是義務教育如何在現有社會、經濟和地理環境中尋找到最優的資源配置組合的問題。本文應用空間地理學派觀點，將健康距離作為衡量空間資源配置的標準，分析中小學與周邊環境、公眾需求、交通距離之間的匹配程度。減少地區之間、城鄉之間、學區之間、學校之間、班級之間明顯的教育資源差異，滿足學生“有學上，上好學”的教育愿望，讓公眾能夠享受充足且相對均衡的優質教育資源;守好偏遠地區義務教育資源底線，實現義務教育資源“跟人走”，緩解流動帶來的教育資源空間矛盾，達到優質教育資源空間均衡布局，調節優質教育資源供需失衡帶來的學區房、擇校熱等社會矛盾。

（三）健康距離是衡量義務教育空間均衡的標準

“均衡”本意是指物體在各種作用力下保持靜止的狀態，空間均衡則是事物在各種環境因素作用下，能夠保持靜態平穩或者動態平穩的狀態。義務教育空間均衡是在當前學齡人口數、人口流動、義務教育資源、義務教育政策等供需條件下，各個中小學區域位置、空間輻射能力和資源承載力中形成的動態平穩狀態，本文引入健康距離評價這種平穩程度。健康距離模型最初用于評價生態系統健康與否，后被引入公共服務評價領域，研究公共服務設施覆蓋范圍與人居環境適應程度等問題。健康距離系數越大，相對綜合距離越大，表示實際配置狀態與最佳配置狀態差異越大，義務教育資源的適配程度越小;反之健康距離系數越小，相對綜合距離越小，表示實際配置狀態與最佳配置狀態差異越小，義務教育資源的空間適配度越大。

健康距離系數測算方法與步驟：

第一步，假設A：x_a1，x_a2，x_a3，…，x_an是義務教育最優配置狀態，B：x_b1，x_b2，x_b3，…，x_bn是義務教育的實際配置狀態，A與B之間的相對差距就是綜合健康距離。具體實現步驟：第一步，擇優配置A。選擇B的各項指標的最優值作為A的構成要素，A義務教育資源最優配置狀態是根據B義務教育資源實際配置狀態來的。

第二步，計算實際配置狀態要素與最優配置狀態要素的相對距離：

其中k_j為第j項指標的權重。

第三步，計算A到B的相對綜合健康距離：

其中HD（A，B）為A到B的相對綜合健康距離，A（x_aj）為義務教育資源配置最優標準，B（x_bj）為義務教育資源配置實際值，k_j為第j項指標的權重。

第四步，增加義務教育資源空間適配度判定標準。將健康距離極差、標準差、變異系數和教育基尼系數等結果與HD共同作為重慶市義務教育資源空間配置均衡程度判定標準。

第五步，數據無量綱化，求出權重。根據重慶市義務教育空間布局均等化評價指標體系實際指向，選擇最大最優或者最小最優進行無量綱處理。

義務教育資源空間布局均等化分析的重點是在空間地理上，學校及學校占有的資源是否能夠良好承載區域的教育需求，教育資源布局是否滿足地方政府發展規劃由本身變化的平穩程度決定。只有校均資源占有量和學校布點更均衡，在地方義務教育規劃發展要求下，保持平穩發展，才能實現義務教育資源空間布局的均等化。因此綜合健康距離包括三個指標：健康距離、空間可達性和指標變異系數。健康距離主要測評義務教育資源校均占有量和分布情況，包括硬件投入、財政投入和師資投入三個方面的內容;空間可達性則由服務人數、服務半徑和服務密度反映，由各個地方政府出臺政策規定;指標變異系數由健康距離的極差、標準差、變異系數和基尼系數構成（圖1）。

三、重慶市義務教育資源空間布局演化特征

重慶市義務教育資源空間演化過程與政府政策密切相關，是非自然選擇的結果。但義務教育資源空間布局并不能完全復刻和滿足政策的要求，義務教育資源空間布局是長期發展演化的結果。當前重慶市義務教育布局結果與政策目標的異質性是客觀存在的，區域之間以及區域內部的差異和新變化是政策導向和客觀需求選擇交織后的結果。

（一）義務教育空間均等發展導向明確

以區縣為單位調劑義務教育資源。2007年《重慶市義務教育階段學校學籍管理辦法》提出義務教育學籍管理按照“就近劃片入學，城市要求三對口”，區縣負責制，實現了義務教育入學權形式上的均等，只要你符合本學區的招生條件都將均等地擁有入學的權利。但因公眾偏好、劃片資源分布差異，城市擴容，民辦學校崛起等原因，造成了資源占有者有多個入學權可供挑選，名校與非名校生源大差異等實質性的不平等。2014年發布《重慶市義務教育階段學生學籍管理辦法》的通知首次提出“暫時難以實行單校劃片的初中，可實行多校劃片、隨機派位的方式確定學生”。從學區資源有效利用的角度，為保證入學權實質性均等化提供了一個解決思路。

義務教育財政補償政策從貧困地區向非貧困地區過渡，形成惠及全市的義務教育財政補償政策體系。2003年重慶市14個國家級扶貧開發工作重點縣對農村義務教育實行了“兩免一補”，2005年這個范圍擴展到18個區縣，2007年開始實現了全市農村義務教育“兩免一補”，2009年“兩免一補”從農村走向了城市，形成了不區分城鄉、不區分公辦民辦、不區分流動和非流動人口，都同時享受補助政策。2014年農村義務教育納入“全面改薄”工程，對農村中小學硬件設施進行投入和改造;2015年各區縣將城區也納入“全面改薄”范圍，促進教育均衡發展。2011年學生營養餐計劃在重慶市12個連片特困區縣進行試點，2012年增加了萬州區和開縣（現開州區）兩個地區，2013年推廣到“農村貧困地區義務教育學生營養餐實現全覆蓋”，2018年把覆蓋人群擴大到了14個貧困縣的幼兒園。

以城鄉統籌為路徑，推進義務教育空間均等發展。2007年成渝城鄉統籌試驗區批復后，重慶市義務教育也開始了城鄉統籌和城鄉一體化過程。在均等化過程中，經費、硬件和師資率先進行了統籌，2012年提出要縮小區縣內城鄉學校間的差距，2016年、2017年從城鄉學校布局、城鄉教育資源配置、城鄉義務教育學校建設標準、教師編制標準和裝備配置標準實現“三統一”，城鄉義務教育學校學生均公用經費標準進一步提高，明顯縮小城鄉義務教育質量差距。2017年義務教育均等化質量評價側重從基本均衡向優質均衡轉變，“實施城鄉義務教育一體化發展行動，提升中小學均衡優質發展”是測評的目標，2018年全市有35個區縣達到基本均衡。

（二）義務教育資源空間異質性客觀存在

重慶市“一區兩群”義務教育資源差異明顯，主城都市區義務教育資源供給占據了絕對優勢，渝東南和渝東北在教育傾斜政策下，人均教育資源得到了極大改善，但仍然改變不了學齡人口流失、教育資源與主城都市區有差異的事實。如表1所示，2018年主城都市區擁有約全市59%的教育經費支出，54%的中小學學校、56%的師資和56%的在校生，資源擁有量占據了絕對優勢。在優勢資源相對集中的主城都市區內部，也存在區縣教育強弱的差別，渝中區、沙坪壩區和江北區義務教育資源更富集，大渡口區、北碚區和渝北區教育資源略顯不足，義務教育空間異質性客觀存在。

義務教育資源空間布局與教育均等化目標進程之間存在客觀差異。按照2007年《重慶市義務教育階段學校學籍管理辦法》規定和2012年重慶市出臺《關于進一步推進中小學布局結構調整的實施意見》要求，重慶市義務教育空間布局均等化目標應完成中小學數量與服務半徑、中小學數量與服務人口雙重目標。但實際上到2018年，重慶市中小學布點呈現新城區布點不滿足人口需求、非主城區布點不滿足服務半徑需求的狀況。如表2所示，目前只有大渡口區、沙坪壩區、永川區、大足區、潼南區、銅梁區和墊江縣7個區縣小學數量能夠滿足服務人口需求，渝中區、江北區、南岸區小學數量低于服務人口需求，要增加小學規劃數量;九龍坡區和渝北區的小學數量既跟不上服務人口需求，也不滿足服務半徑要求，是未來需要增加小學布點，擴大小學規模的重點區域。在中學數量布局中，江北區、北碚區、渝北區、璧山區等新興區域中現有中學數量跟不上人口需求。現實布局狀況與均等化發展目標存在客觀差異，大體符合教育發展特點。教育資源空間布局受歷史沉淀因素影響較大，要改善空間資源分布狀況，需要一定的時間進行調整，教育資源空間布局結果是一個時段的策略，而不是一個時點的考核。

（三）全市中小學空間布局失衡程度整體好轉

重慶市義務教育資源空間適配性整體上呈現增長趨勢，義務教育校均資源空間合理性在逐年增加。如表3所示，2010—2016年重慶市中小學學校布局失配系數逐年降低，中小學空間布局適配度隨之增加。2010年重慶市中學失配系數為0.339 7，2016年減少到0.035 2，年均減少幅度為31.6%。意味著從2010年到2016年，重慶市中學空間布局適配度年均增幅為31.6%，適配性隨著時間的推移不斷增加。同樣，小學空間失配系數也從2010的0.319 8減少到2016年的0.199 1，年均減少幅度為6.7%。重慶義務教育資源空間適配性好轉是大趨勢。

重慶市各區域義務教育資源適配性也同步向好。按照系統聚類分析，將義務教育資源空間配置分為低度失配、中度失配和高度失配三個等級。2010—2011兩年重慶市中學失配系數（0.2，0.4）之間為高度失配，2013—2014年為中度失配，系數在（0.1，0.2）之間，2015—2016是低度失配。按照此標準，2010—2011年“一區兩群”地區均為高失配地區;2013—2014年渝東南城鎮群為高失配地區，渝東北城鎮群和大都市區屬于中度失配地區;2015—2016年渝東南城鎮群為中度失配地區，大都市區和渝東北城鎮群為低失配地區。2010—2011兩年重慶市小學失配系數大于0.3，為高度失配，2013—2014年為中度失配，系數在（0.2，0.3）之間，2015—2016是低度失配，系數在0.2以下。從表3可以看出，2010—2013年只有大都市區為中度失配地區，渝東北城鎮群和渝東南城鎮群為高失配地區，2014年渝東南城鎮群為高度失配地區，大都市區和渝東北城鎮群為中度失配地區，2015年大都市區為低失配地區，其余區域為中等失配地區;2016年除了渝東南城鎮群為中度失配地區外，其余區域為低失配地區。

（四）義務教育資源空間配置區域非平穩性趨勢擴大

義務教育資源向主城集聚。大都市區中小學資源集中。通過百度地圖API和高德地圖獲得重慶市38個區縣小學和中學具體位置與經緯度①，結合2018年《重慶統計年鑒》中小學資料，2020年重慶市衛星圖像、38個區縣位置和面積、區域內中小學具體位置，在ArcGIS10.2中繪制重慶市中小學分布可視化圖形。如圖2、圖3所示，重慶市教育資源向大都市區集聚，主城教育資源分布密集。其次，大都市區中小學服務半徑重合較多。圖4②所示，渝中區、大渡口區、江北區、沙坪壩區、南岸區等主城都市區小學教育設施服務面積重合率更高，渝東南城鎮群的彭水縣、酉陽縣和石柱縣等偏遠地區小學服務半徑過大，不足以覆蓋全區范圍。

義務教育資源空間分配非穩定性趨勢擴大。由表4可知2010—2016年間重慶市各區域中小學義務教育均等化變異系數呈現遞增趨勢，同期中小學資源空間適配系數的極差、標準差變化趨勢并不平穩，呈現震蕩前行狀態（表5），教育基尼系數也維持在2.1～2.3之間，并沒有出現明顯下降趨勢。全市義務教育空間均等化程度非穩定性趨勢擴大，對下一時期義務教育資源空間配置提出了更高的均衡性要求。

（五）主城九區內部義務教育資源空間失衡始現

主城區內部空間布局面臨了老城教育資源塌陷與新城教育資源未跟上人口需求并存的雙重矛盾。如表6所示，渝中區、大渡口區、南岸區、北碚區等老城區中學失配系數高，教育資源空間布局均衡性差，九龍坡區、渝北區、沙坪壩區等新建和擴建城區失配系數低，空間布局均衡性強于老城區，且近幾年發展趨勢向好。渝北區中學失配系數呈現倒U型，2016年的失配系數僅為2015年的1/3，渝北區、沙坪壩區等區縣的中學教育資源均衡發展得益于老城區優質教育資源的外溢。沙坪壩區、渝中區和大渡口區老城的初高中向兩江新區、高新區擴張，使新建城區和擴建城區中學資源布局均衡程度快速提升。而渝中區、南岸區、北碚區等老城由于地理環境、區域發展規劃、人口分布等條件的限制，空間均衡程度不升反降。如渝中區中學教育資源失配系數從2013年的0.054 7增加到2016年的0.945 3，四年間非均衡程度增加了17倍。小學資源空間均衡程度稍強于中學教育資源的空間布局，但均衡程度卻與中學教育資源配置呈現相反趨勢，新城區失衡程度高于老城區。渝北區、高新區等新區處于起步階段，學校數量與在校生并不完全匹配，生均資源量緊張引發了新城空間布局失衡。2013—2016年期間渝北區小學資源空間布局年均非均衡增長幅度最高，達到103%，導致這一結果的主因有兩個：一是學生增加，大量學齡兒童要求在渝北區接受教育，生均專任教師數量、生均教育經費的生均指標下降;二是學校增加，要為學齡兒童提供教育，小學布點增加，但相應資源與配套并未跟上，校均藏書量、校均計算機數量、校均建筑面積被攤薄，渝北區教育資源配置滯后于學生和學校新增速度。

四、促進義務教育資源空間均衡性分布的策略

促進義務教育資源空間均衡布局，提高義務教育資源空間均衡發展，需要從發展思想、政策目標、空間治理能力和理性需求觀念入手。既要對空間均衡發展有追求，又要對空間非均衡有容忍度;既要關注時點上靜態的布局結果，又要看到時間序列上動態的發展過程，才能實現義務教育資源空間均衡發展目標。

（一）以共同富裕的思想統領義務教育均等化發展

義務教育資源的均等化是關系國計民生、群眾福祉的戰略規劃，是全體人民走向共同富裕的生動體現。馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關?！盵31]資本主義社會的經濟運動規律建立在生產資料資本主義私有制的基礎上，勞動力是商品，生產無止境追求的是剩余價值。建立在剝奪關系下的剩余價值規律，帶來的是資產階級和工人階級貧富兩極分化。即便是資本主義社會“在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”[32]，其本質運行規律也決定了其不可能實現共同富裕。共產主義的初級階段實行按勞分配，目的是消除勞動者在第一次分配中的權利不平等和消費資料不平等，為共同富裕的社會創造了一個基礎;共產主義的高級階段，實行按需分配，是實現所有社會成員共同富裕的終極目標[33]。社會主義社會的本質要求是解放生產力，發展生產力，消滅剝削，消除兩極分化，最終達到共同富裕。習近平總書記關于共同富裕的理念將社會發展、執政黨執政和實現共產主義目標有機結合，更具實踐操作性。提出“共同富裕，是馬克思主義的一個基本目標”[34]，推動我國社會經濟發展的出發點和落腳點是為了“增進人民福祉、促進人的全面發展、朝著共同富裕方向穩步前進”[35]，“實現共同富裕是中國共產黨領導和我國社會主義制度的本質要求”[36]，“實現共同富裕不僅是經濟問題，而且是關系黨的執政基礎的重大政治問題”①，“消除貧困、改善民生、逐步實現共同富裕，是社會主義的本質要求，是我們黨的重要使命”[37]。

在馬克思主義共同富裕思想的指導下，義務教育資源均等化成為我國逐步實現共同富裕的必經路徑。2021年7月3日，教育部、國家發改委、財政部聯合發布《關于深入推進義務教育薄弱環節改善與能力提升工作的意見》，要求持續改善學校基本辦學條件，提高義務教育教學水平和質量，突出加強農村義務教育薄弱環節，逐步實現義務教育資源均等化。因此，義務教育均等化發展要在共同富裕思想的統領下，科學地確定“路線圖”、制訂“任務書”，并繪制好“時間表”。

（二）以高質量發展為目標，構建教育空間布局新格局

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二○三五年遠景目標綱要》提出要“建立高質量教育體系”。高質量的教育體系是均等的教育體系，是基本消除區域、城鄉、學校之間的差別，充分展示教育公平性的體系。高質量的教育體系要求實現區域均衡發展，消除區域不均衡現狀，教育資源空間布局均衡健康是關鍵。

義務教育均等化是量、質和空間三維的均等。義務教育資源空間均衡發展是實現“有學上”到“上好學”目標轉變的必經階段，是緩解義務教育資源擠兌，尤其是優質教育資源空間分布上的矛盾，提升區域內部均等的有效手段。義務教育均等化不再局限于數量均等，追求義務教育質量和教育結果大體均衡，需要考慮義務教育資源空間均衡。義務教育均等化是在空間資源合理承載基礎上，實現的義務教育資源量、質、空間三維的均衡發展。

要尊重義務教育空間布局異質性特征。均衡的本質是一個過程、一個時段，而不是一個時點。義務教育政策落實需要時間，一個完整的政策周期從開始到結束通常需要較長時間，并且政策的覆蓋范圍和推動程度與區縣各自條件還有密切關聯。因此在對空間資源均衡程度進行評價的時候，需要注意政策的時間進度。要允許一部分條件好的區縣先動，帶動條件差的區縣一起，最終實現區域內義務教育資源均衡布局，再進一步縮小區域間的資源分布差異。在這個過程中，必然存在布局進程的差異，要認識這個差異、尊重這個差異和彌合這個差異。衡量義務教育資源空間布局均衡程度不應該單純地以一個時間點的均衡程度來判斷政策的實施效果，而應該拉長時間線，從一個較長的時間周期進行判別。承認和尊重空間的異質性，空間布局進程的差異性是義務教育資源布局必須尊重的大前提。

實現義務教育空間均等格局，將有效解決區域、城鄉、城市內部的教育資源擠兌問題，實現教育資源空間均衡發展。一方面能夠解決區域內部學區擠兌，實現義務教育就近入學，減少學區房、擇校等空間擠兌矛盾。另一方面能夠緩解人口流動帶來的義務教育資源空間緊張問題，解決新進入城市人口入學問題，減少新進人口教育歧視和教育不公現象，讓人口流動與受教育的動力關系變為“因為流動，所以教育”，而不是“因為教育，所以流動”。在實現城市內部和城鄉流動的空間擠兌問題基礎上，擴大教育資源統籌層次，逐步縮小區域間義務教育資源差異，最終實現教育空間均衡發展。

（三）以合理健康距離為突破點，切實推進教育治理現代化

2014年全國教育工作會議提出將“加快推進教育治理體系和治理能力現代化”作為教育綜合改革戰略目標，2017年《關于深化教育體制機制改革的意見》提出“政府依法宏觀管理、學校依法自主辦學、社會有序參與、各方合力推進”的治理方針。2019年中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，明確提出“要推進教育治理體系和教育治理能力現代化，提高學校自主管理能力、完善學校治理結構、推動社會參與學校治理常態化、建立健全社會參與評價監管機制”;同年《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》轉變政府職能，促進教育治理現代化。與傳統教育管理模式相比，教育治理現代化的本質是政府分權的過程，讓更多的利益主體參與到教育中來，實現相關利益群體的共同參與、相互制衡，達到教育目標的動態均衡過程。教育治理現代化的過程是政府、學校及社會關系重建的過程[38]。作為國家治理體系的組成部分，教育治理體系旨在改變我國教育領域基本運行規則，達到多利益主體和諧共治的局面[39]，是多主體民主參與、共享成果、共擔責任和依法治教的綜合體現。要實現教育治理現代化需要政府、學校、社會組織和企業在法律框架范圍內各司其職，通力合作，嚴格按照自身功能定位和職責范圍履責，齊心協力促進教育目的實現。

教育資源配置是教育治理現代化實現的基礎。教育治理現代化具體任務包括資源分配、規范體系建設、教育能力建設和教育質量控制等，教育資源分配是教育治理現代化各主體實現各自任務的基礎，是各利益主體參與教育治理的邏輯起點。教育資源分配的價值導向，分配的標準和分配的原則都將影響各利益主體在教育治理中的行動策略。教育治理現代化的資源配置要求，不局限于數量和質量，治理主體在教育資源空間分布上的關系也影響著治理效果的發揮。擇校、學區房、考試選拔是公眾對教育質量差異化用腳投票的結果，集中體現了教育資源空間分布矛盾?？臻g約束制約公眾基礎教育服務的滿意度，公眾希望就近獲得優質的教育資源，但優質教育資源的非均衡分布產生了當前基礎教育的矛盾與沖突。

作為公共資源的組成部分，基礎教育資源在空間上的分布矛盾，可以用健康距離來解決。健康距離是在教育資源承載能力的基礎上提供資源空間適配判別標準，合理的健康距離，表示在一定區域內教育資源的總量、人均數、可及性等與服務人數、服務半徑、服務需求之間是匹配的，沒有超載，也沒有使用不足。以健康距離為標準不僅可以有效實現新舊城區教育資源空間布局同步，還能平衡優質教育資源空間矛盾。在新城區要讓義務教育資源項目布局和空間布局跟上新區開發節奏，才能穩定新區開發成果，提升區域競爭能力;老城區要改善和改造現有資源，鞏固現有義務教育資源，防止老城區教育資源塌陷，積極提煉教育管理經驗、教學課程體系、師資培育等優質資源，向外輸出，為區域義務教育均等化奠定堅實基礎。

（四）培育公眾人本發展理念，實現教育理性回歸

培育公眾的理性教育觀念，首先要弄清楚什么是教育？教育是圍繞人開展的活動，是激發、挖掘人的潛能，提高人的技能，培育人的能力的孵化器。人的潛能、技能和能力，并不是分數、名次和畢業后的工資回報，而是人看待問題、處理問題的起點，健全的人格才是教育結果的首要判別標準。優秀的教育能夠促進社會融合，化解社會矛盾和彌合社會差異，育人的宏觀目標也是促進社會和諧，保障社會可持續發展。將教育作為工具，帶來的是階層固化、貧富差距和社會短視行為。培育公眾理性教育觀念，需要知道公眾的教育理性是什么？教育的理性分為工具理性和價值理性，教育的工具理性將教育作為獲得其他社會資源的通道。教育的價值理性是指教育是為了培育人良好的品格，發掘人的潛力，發揮人的能力。公眾的教育理性更多地停留在工具理性上，認為教育是分享社會資源的工具，好的教育帶來的是分享到更多的社會資源。如成績好，考上好的大學、好的專業，畢業就能找到好的工作，拿到更高的工資待遇。但我國義務教育的價值理性是提高全民族素質，培養“有理想、有道德、有文化、有紀律”的“四有新人”。公眾對教育理性認知錯位。培養公眾教育理性，要明白非理性產生的原因。公眾的集體非理性由三個方面產生：一是單個個人都希望自己獲得最優質的教育資源，在競爭中勝出，通過推高入學門檻的形式來實現排他，優質教育資源的門檻變成了社會關系、考試選拔、房產戶口等，集體非理性產生;二是公眾對優質教育資源與優質教育結果理解的差異導致集體非理性，考試成績、升學率并不是國家對基礎優質教育評價的指標，但卻成為公眾的評價指標，教育發展目標與公眾追求目標的不符合，造就了集體非理性;三是公眾參與度低，信息滯后，不了解基礎教育發展的客觀情況，用片面的非均衡發展結果替代多年以來基礎教育均衡發展的努力，產生了集體質疑感。針對以上公眾教育理性方面的問題，提出以下培育措施。

一是重塑教育價值理性，回歸教育立德樹人本質。明確教育各階段的價值、任務和目標，將教育的工具理性回歸到教育的價值理性，堅持教育的價值理性。審視教育成果的判別標準，將教育價值理性判斷與分數、升學、工資水平、就業率等經濟指標脫鉤，搞好各階段的育人工作?？破战逃齼r值理性，向公眾和社會宣傳教育的價值和教育的意義，逐步糾正公眾對教育的認知偏差，認同教育立德樹人的本質。

二是堅持基礎教育的公益性，擴大教育的公平性。教育不是商品，將教育置于市場范疇內討論，將導致其喪失公共性。一旦將基礎教育服務等同于市場服務，那么在市場交易中，公眾的需求會受到支付能力的限制，無法支付教育門檻費用的公眾將會被排斥在教育之外，而有支付能力的公眾希望提高價格，筑起圍墻，將更多的人排除在外，達到獨享教育服務的目的。這將嚴重阻礙基礎教育公平性和均等化的實現，也違背了我國基礎教育的初衷。我國基礎教育提供的是純公共產品，基礎教育的基本功能不由市場提供，家長的支付能力不能成為優質教育資源獲取的條件。

三是強化家風教育，讓父母做好孩子的第一任老師。首先，讓家成為父母、子女的歸處。從父母工作時間、學生上下學時間綜合考慮，增加父母與孩子的相處時長。取消996工作制，提倡少加班，盡量不加班，讓父母有更多的時間回歸家庭，減少學生課業壓力，取消課后補習，做到學生放學就回家。讓家成為父母和子女共同回歸的地方，而不是睡覺的地方。其次，要提高父母、子女相互陪伴的質量。父母與子女共同在家庭中學習、成長、履行家庭責任，相互陪伴成長。最后，重將紅色思想教育作為優良家風教育的內核進行推廣，讓父母與子女共同學習和踐行社會主義核心價值觀，傳承我國優良傳統文化，主動抵制不良作風和不良思想對家庭成員的侵蝕。

（五）提高教育獲得感，完善質量監測體系

獲得感是人們基于社會發展帶來的實際收益的考量和比較而產生的感覺[40]，既包括了主觀感受，又包括了實際收益。教育的獲得感是人們在教育發展變化后帶來的知識范圍、文化水平、認知能力等實際收益基礎上考量和比較而產生的感覺。教育的獲得感同樣源于主觀感受和實際收益兩個部分，是價值理性和工具理性的統一。當人們受教育后，獲得了專業知識，提升了專業能力，解決問題的技巧和方法更多，獲得了更多的回報，更適應社會生存，教育的獲得感就會更好。教育評價是決定教育獲得感高低的關鍵。教育獲得感源于教育本身帶來的知識和受教育者對教育結果的比較，教育結果的評判直接決定了人們教育結果比較的感受。以什么標準來評價教育結果，什么是好的教育，是教育質量檢測體系的重要內容。

完善教育質量監測體系，建立德智體美勞全面發展的教育評價內容，是基礎教育克服“比較分數”“比較升學率”“比較獎項”的核心。一是要根據基礎教育的特點，制訂評價指標體系。教育質量應該包括教育目標的達成程度、教育的效果、學生的學業等方面的內容。教育目標的達成程度是學校、家長和政府三大利益主體各自目標的綜合;教育的效果是教育投入后，學生對基本知識的掌握、技能的習得、創新能力和非認知層面能力的發展;學業成就是學生自我期望與學習成績的匹配程度，是否達到自我期待。二是采用大數據的監測方法，提高教育監測數據質量。依靠大數據技術，實現全數據段監測，加快推進教育統計現代化改革及試點工作，探索建立統計數據質量全流程管控機制，變革統計數據生產方式，建立智能化統計信息服務平臺，強化統計監測和監督職能。落實統計督察工作整改任務。三是要提高監測隊伍專業化水平。教育監測人員既要懂義務教育政策，又要懂教育監測技術，能夠理解教育監測價值與目標，又清楚義務教育現實運行中關鍵癥結，專業化和綜合性是教育監測隊伍的必要條件。四是加快推進質量監測結果的應用。教育質量監測的目的是改善教育質量，糾正教育錯誤，彌補不足。將教育質量監測結果作為教育教學評價依據，教育部門計劃依據和教師教學教改依據，嚴肅整頓教育質量差的教學部門、教學管理部門和教師，建立完整的問責機制，應用教學質量監測評估結果。

參考文獻

[1]? 麻嘉玲，陳曉宇，魏海.我國小學教育資源空間布局及其形成機制[J].教育學術月刊，2020（10）：14-22

[2]? 蔡文伯，甘雪巖.耦合協調與區域差異：基礎教育資源配置與新型城鎮化的時空演變[J].當代教育論壇，2021（2）：1-9.

[3]? 許浩，周子康，孔德莉，等.武漢市基礎教育資源與居民點空間耦合分析[J].經濟地理，2019（8）：87-94.

[4]? 楊公安.縣域內義務教育資源配置低效率問題研究——基于公共選擇理論視角[D].重慶：西南大學，2012.

[5]? 陸宏通.云南省教育資源非均衡配置研究——基于空間計量方法[D].昆明：云南大學，2013.

[6]? JIN XIAO， Zeyun Liu.Inequalities in the financing of compulsory education in China： A comparative study? of? Gansu? and? Jiangsu? Provinces? with? spatial? analysis[J].? International? Journal? of? Educational Development， Volume 39， November 2014， 250-263.

[7]? 李春娥，陶蘭花，馬靜，等.空間視角下的基礎教育服務均等化研究[J].測繪與空間地理信息，2019（11）：53-57.

[8]? 丁學森.大城市義務教育資源承載能力指標體系建構及應用研究[D].長春：東北師范大學，2017.

[9]? 劉善槐.我國城鎮義務教育學校布局調整研究[J].教育研究，2015（11）：103-110.

[10]? 劉善槐，王爽.我國義務教育資源空間布局優化研究[J].教育研究，2019（12）：79-87.

[11]? 馮皓，陸銘.通過買房而擇校：教育影響房價的經驗證據與政策含義[J].世界經濟，2010（12）：89-104.

[12]? 石憶邵，王伊婷.上海市學區房價格的影響機制[J].中國土地科學，2014（12）：47-55.

[13]? 董藩，董文婷.學區房價格及其形成機制研究[J].社會科學戰線，2017（1）：43-51.

[14]? 王振坡，梅林，王麗艷.教育資本化視角下“學區房”空間布局研究——以天津市中心城區為例[J].中國房地產，2014（10）：18-24.

[15]? DEMING D J， HASTINGS J S， KANE T J， et al. School Choice， School Quality and Postsecondary Attainment[J]. The American Economic Review， 2014， 104（3）： 991-1013.

[16]? 曹謙.學區房真的重要嗎？——基于國際學生評估項目（PISA 2015）數據的分析[J].統計與信息論壇，2018（6）：115-122.

[17]? 田漢族，孫一偉.學區房熱對學區制政策實施的影響及其治理[J].教育經濟評論，2019（4）：98-112.

[18]? 閆榮國.二元結構型城市義務教育城鄉統籌發展的趨勢、困境與對策——基于西安市數據的分析[J].理論與改革，2015（5）：71-73.

[19]? 岑君毅，李郇，余煒楷.廣州城市基礎教育設施空間分布特征與規劃供給機制研究[J].規劃師，2019（24）：5-12

[20]? HSNGSEN W G. Hoe accessibility shapes land use[J]. Journal of the American Institute of Planners， 1959， 25（2）： 73-76.

[21]? SINGLETON A D， LONGLEY P A， ALLEN R， et al. Estimating secondary school catchment areas and the spatial equity of access[J]. Computers Environment and Urban Systems， 2011， 35（3）： 241-249.

[22]? BULTI D T， BEDADA T B， DIRIBA L G. Analyzing spatial distribution and accessibility of Primary shool in Bishoftu Town，Ethiopia[J]. Spatial Information Research， 2019， 27（2）： 227-236.

[23]? ROMANILLOS G， GARCIA-PALOMARES J C. Aceessibility to School：Spatial and social imbalances and the impact of population density in four European cities[J]. Journal of Urban Planning and Development， 2018， 144（4）： 40-44.

[24]? 鐘業喜，余雙燕，2011.南昌市義務教育資源空間可達性研究[J].江西師范大學學報（自然科學版），2011（6）：657-661.

[25]? 王俠，陳曉鍵，焦健.基于家庭出行的城市小學可達性分析研究——以西安市為例[J].城市規劃，2015（12）：64-72.

[26]? 涂然，周銳，王新軍.城市基礎教育設施的空間可達性與公平性研究——以上海市浦西8區小學為例[J].復旦學報（自然科學版），2019（6）：747-755.

[27]? 韓增林，董夢如，劉天寶，等.社區生活圈基礎教育設施空間可達性評價與布局優化研究——以大連市沙河口區為例[J].地理科學，2020（11）：1774-1783.

[28]? 馬克思恩格斯全集：第34卷[M].北京：人民出版社，2008：455.

[29]? PACIONE M. Access to Urban Services—the case of Secondary Schools in Glasgow[J]. Scottish Geographical Magazine， 1989， 105（1）： 12-18.

[30]? 阮成武.我國義務教育均衡發展政策的演進邏輯與未來走向[J].教育研究，2013（7）：37-45.

[31]? 馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956：82.

[32]? 馬克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1956：33-36.

[33]? 邱海平.馬克思主義關于共同富裕的理論及其現實意義[J].思想理論教育導刊，2016（7）：19-23.

[34]? 習近平在省部級主要領導干部學習貫徹黨的十八屆五中全會精神專題研討班上的講話[N].人民日報，2016-05-10.

[35]? 習近平在中共中央政治局討論擬提請十八屆五中全會審議的文件審議《中國共產黨廉潔自律準則》《中國共產黨紀律處分條例》中的講話[N].人民日報，2015-10-13.

[36]? 求是評論員文章.習近平總書記主持召開中央財經委員會第十次會議精神[N].國際在線，2021-08-24.

[37]? 習近平.做焦裕祿式的縣委書記[M].北京：中央文獻出版社，2015：15.

[38]? 楚江亭.分權、共治：基礎教育治理現代化的現實路徑——基于對有關教育局及學校360度管理診斷的分析[J].武漢科技大學學報（社會科學版），2021（2）：222-227.

[39]? 楊東平.2035：邁向教育治理現代化[M].北京：人民出版社，2019：13.

[40]? 王浦劬，季程遠.新時代國家治理的良政基準與善治標尺———人民獲得感的意蘊和量度[J].中國行政管理，2018（1）：6-12.

A Study on the Spatial Evolution and Adaptation of Chongqing's Compulsory Education Resources from the Perspective of Equalization

Luo Jing? ?Sha Zhihui

（1 School of Management， Chongqing University of Technology， Chongqing 400054; 2 School of Public Administration， Sichuan University， Chengdu， Sichuan 610063）

Abstract：The equalization of compulsory education is the three-dimensional equalization of quantity， quality and space. To realize the compulsory education from "study" to "easy to learn"， the "convenience" brought by spatial balance is a necessary process.Constructing the spatial distribution criteria of healthy distance， spatial accessibility and coefficient of variation， taking the development and evolution of compulsory education resources space in Chongqing as an example， to study the spatial distribution of compulsory education resources， especially the space run on high-quality education resources， aiming at In revealing the key factors affecting the spatial adaptation of compulsory education resources。It is believed that the average school resource occupation， the local compulsory education service radius and the service population policy expectations， and the change trend of healthy distance are the keys to the spatial adaptation of compulsory education resources.It is recommended to update the concept of equalization of compulsory education development from the perspective of ideas， cultivate the public's concept of demand， and make a good choice of the spatial layout of compulsory education resources in terms of policies， and use the Kang distance as the planning standard to balance poor and non-poor areas， new urban areas and old The spatial distribution of compulsory education resources in urban areas， between regions， and within regions.

Key words： spatial equalization; compulsory education;healthy distance