新時代重返日常實踐的教師專業道德

摘要：教師專業道德是我國教育自始至終的內在實踐特征與要求，也是教育學者持續的重要研究主題。然而理論界對于教師專業發展較多關注“學科專長”“教學能力”等顯性層面的技術理性，常常忽視教師作為“整體的人”之潛隱層面的專業道德，遮蔽了教師作為道德實踐行動者的鮮活性。在新時代背景下，教師專業道德需要重返日常實踐的內涵意蘊：日常性——教育教學活動的細節與日常;專業性——基于專業知識與能力的行動;具身性——融入教師言行舉止的自我彰顯與體知;創造性——對處于道德模糊地帶的復雜教育情境的專業抉擇與創造實踐。當前“雙減”政策大力執行，學校教育立德樹人的初心與職責得以回歸，教師職業的價值與責任重新凸顯，全社會應形成對教師的理性期待，共同促成教師專業尊嚴的實現，支持教師在復雜社會環境中更好地感知、踐行與反思教育本質問題。

關鍵詞：教師專業道德;日常性;專業性;具身性;創造性

作者簡介：李樹培，華東師范大學開放教育學院，副研究員

自教師成為獨立職業起，關于教師專業道德的相關論述與研究均呈現出體現時代印記的認識、觀念與主張。我國古代“天地君親師”并列，教師被視為道德家，教師的道德身份與教育身份是等同的。《學記》曰：“師也者，所以學為君也。”唐代著名文學家韓愈曾有“師者，所以傳道受業解惑也”的著名論說。隨著教育日漸專門化，教師的政治身份與教育身份漸趨脫離，教師道德有了日漸專業的內涵，在政策規范與研究領域也日益受到重視，如我國《中小學教師職業道德規范》歷經1984年、1991年、1997年、2008年多次修訂完善;2012年頒發的面向幼兒園、小學、中學各學段的教師專業標準對于教師的專業理念與師德進行了詳細闡釋與規定;《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出學校工作要堅持德育為先;2019年12月，教育部等七部門聯合制定并印發《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》，把師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準，在政策層面進一步確立了教師專業道德的重要性，也再次表明教師專業道德之于教師發展的核心價值。

當前，理論界對于教師專業發展較多關注“學科專長”“教學能力”等顯性層面的技術理性，常常忽視教師作為“整體的人”之思想觀念、道德情感、個人特質等潛隱層面的專業道德，遮蔽了教師作為道德實踐行動者的鮮活性，使具體而微、流動復雜的教師專業道德研究簡化為抽象的規則與經驗，無法觸及支撐教師日常教學生活、心理體驗與文化規約的專業道德。強調教師的專業道德，其核心不在于讓教師承擔學生發展的所有道德責任，不在于無限拔高對教師個人德性的要求，不是要求教師成為道德標兵或道德圣人，而是提醒教師審思關于教師職業、關于學生和教育教學的價值觀、道德情感、品質與行為，提醒教師有意識地從道德影響的視角來理解與實踐教育教學，恢復教師專業發展的整體意蘊和道德品性。教師專業道德并非單維、靜態、價值中立的，教師與學生交往的復雜現場、與同行的共同體經驗、自身所處的媒介化社會等，都參與并影響著教師專業道德的形成與構建。因此，審思教師專業道德的內涵特質，恢復教師專業道德的日常特性，是切實提升教師專業道德實踐的前提。

一、教師專業道德的日常性

見諸媒體的教師道德描述多為悲情奉獻或自我犧牲式的事件，致使教師易于對教師專業道德的相關要求與培訓產生抵觸心理。實際上，教師專業道德不是極端情境或特殊時刻的考驗或表現，而是滲透和體現在教學中的點滴行動、日常交往中的言行舉止。古今中外許多紀實作品與研究報告、有過求學經歷的人們談及教師的深遠影響，更多地體現于教師的人格品質與道德啟迪方面，而非教學內容等專業方面。教師的教育教學工作本身就是充滿細節與頻繁互動的社會性實踐，很多時候其精髓并非確保學生對限定學習內容的全面掌握，而往往是不易明示、不可測量之處的隱秘感受與豐富體驗，比如教師對待不同學習水平、不同家庭背景學生的親疏態度差異與公正程度，在處理學生間矛盾沖突時，尤其是涉及利益競爭時的平衡方式，課堂所用教學資源的精當、豐富程度，教師對所教學科的欣賞、投入程度，等等。

二、教師專業道德的專業性

我國教師行業還走在專業化的路上，一方面，因教師職業中存在很多繁瑣的事務性工作而常被認為專業化程度不足;另一方面，因為教師工作“牽涉面較廣、牽涉的可變性因素較多，有賴于主觀判斷與努力的成分較重”[1]，而被認為比一般技術性工作具有更為復雜的專業職能。不過，美國學者羅杰·索德曾指出，不應該舍棄教師職業的內在特性與優勢而去依從醫生或律師的專業標準，相反應該“依據教師職業的內在優勢和本質特征來論證和確立教師專業化標準與路向”[2]。因此，教師專業道德意味著必須充分關注與顯現道德作為教育事業之內核與支撐的特質，也就是說教師的專業道德不能僅憑經驗與習慣行事，而是體現為滲透于教師所有教育教學活動的專業性。教師專業道德的專業性體現為教師的主動反思，在思考中“揭露一切未經審問明辨之意見的偏頗，繼而鏟除那些我們習以為常，而且經常冥頑不化之價值、學說、教條，甚至是信念的偏執迷妄”[3]。如前所述，教師專業道德彰顯于教育教學的日常時刻，其專業性體現于基于獨立思考與判斷的、對每節課教學內容的選擇與拓展，對每一種教學方法的優勢與限度的權衡，與每一位學生的互動與交流，與每一位家長的溝通與合作，這些教育行為都不可能是某種規范與原則的直接套用，而是基于復雜教育情境中的獨特具體問題，是運用個人的教育理解、教育敏感、教育判斷進行的專業實踐。

三、教師專業道德的具身性

課堂教學一般來說包括直接的教學活動和間接的非教學活動，教師仿佛置身透明魚缸中，所有的教育行為都在學生的觀察注視之下。教師在非教學活動中的行為方式十分重要，比如當學生在課堂中發表了引發爭議的敏感觀點，有學生突然流鼻血或者哭泣，小組合作過程中發生爭吵，教師在這些情境下對待學生的方式、處理應對問題的方式都是被學生看著的。如果教師口頭上鼓勵學生大膽表達觀點，而當學生說出敏感觀念、非主流思想時又被教師搪塞、忽略，甚至制止;如果教師言語中總是鼓勵學生相互關愛，但學生遇到問題時并沒有真正理解、關切學生面臨的困境;如果教師鼓勵學生相互傾聽，但自己并沒有嘗試理解學生，尤其是經常沉默的學生的言外之意;如果教師教育學生平等待人，而自己以不同的方式對待學習成績不同或者家庭條件不同的學生，以不同的方式對待社會地位不同的人，學生就會看見，甚至效仿教師的行為，因為行為比言語更有影響力。教師需要清醒地知道我們必須看見學生，也被學生看見，“學生在看的過程中決定是否信任我們、向我們學習、接受我們的引導;教師在看的過程中有機會確定其潛能、促發其成長”[4]。教師專業道德的具身性意味著教師在教學場景和非教學場景中的行為都帶有道德意味，教師知識上的“學高”與行動上的“身正”合一，才是最好的道德教育。范梅南曾深刻地論述過教師專業道德的具身性，“我們從一位偉大的老師那兒所‘獲得的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現和代表知識的教師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任等等”[5]。學生正是在各種教育情境中耳濡目染，體驗和感悟教師的專業道德，并逐漸構建起對教師職業的身份認知，逐漸形成并鞏固其道德自我。

四、教師專業道德的創造性

斯坦福大學教授Linda Darling-Hammond曾指出教學的異常復雜性，認為教師職業需要大量必需技能與見解，包括“如何學習，如何有效教學，包括內嵌了語言、文化、學習的群體情境等在內的學科內容知識;理解作為一個人的每個學生及其精神狀態，并探尋涵育學生精神發展的有效方法;有效建構與管理班級、良好溝通、運用信息技術、反思實踐、持續改進等;維持課堂秩序，為學生提供有用信息，有效激發多元小組學習復雜材料，培養所有學生的高階思維與表現”[6]。美國學者菲利普·杰克遜曾深入刻畫分析了課堂生活的三大特點——擁擠的人群、評價性的環境以及不平等的權力關系，并且通過一項小學課堂研究發現“教師每天要進行不下一千次人際互動”[7]。教師能否及時恰當回應多通道、錯綜復雜的課堂教學社會關系，某種程度上仰賴教師的專業能力與專業道德。眾多教師都坦陳教育其實是一份良心活，僅僅根據教師工作的表面情況難以知曉教師的用心程度，因為有些真正重要的教育效果不是短時顯現的，而且僅僅依靠嚴格的外在監督管理，也難以真正激發教師的投入與熱情。

經驗豐富的教師都知道，沒有詳實的教育道德藍圖或操作手冊可以告知在特定環境中該做什么和如何做。面對錯綜復雜的學生群體差異和教學環境，教師必須不斷進行專業判斷、選擇與創造。比如，關愛學生是教師專業道德的一個顯著特征，然而，關愛的界限通常難以界定和把握，如教師應該關愛學生到何種程度，教師關愛的方式與學生需求的匹配程度如何等。當教師關愛幫助一位學生時，還要平衡這位學生與其他學生的需要與權利。課堂上教師在行使權力的顯性或隱性過程中，會遇到關于公平、尊重、信賴、敏感、平衡等多方面的道德難題。面對復雜的教育實踐情境，教師需要敏感地意識到教育情境中蘊含的多種可能，在短時間內迅速綜合分析、作出決策，并創造性地付諸道德行動。

在當前“雙減”背景下，學校教育立德樹人的初心與職責得以回歸。教師成為大幅改革政策的真正托舉者，教師職業的價值與責任重新凸顯，“如果教師不具備改變年輕人心智的技能與理智，誰還能夠有？是時候意識到，正是教師而不是任何別的群體，是星球問題的醫治者，是人類未來遭遇任何挑戰的最后一道防線”[8]。社會各界期待教師成為社會主義核心價值觀的踐行者，成為兒童研究者、教學改革者、課程開發者，成為學生的“平等中的首席”“引路人”“心理專家”“大先生”等。這些期待不無道理，因為對于教師來說，“最令人快慰的事就是作為一個道德主體的成長，作為一個關注他人并愿意且又有能力對自己負責的人的成長，作為一個能夠與他人就共同的生活展開公開且不受操縱的對話的人的成長，以及作為接受群體生活所賦予的共同責任的人的成長。關注并促進這種發展正是教師所應肩負的使命，我們在塑造人的事業中擔負著首要的責任。尊重學生的尊嚴和價值，幫助他們成長為自由、理性且富有情感的道德主體，是我們的首要職責”[9]。

專業道德問題不需要也不應該始終占據教師關切的最核心位置，但依然應該作為底色與背景持續強勢存在，因為教師需要不斷尋求并盡力達至專業道德上的準確與良好。教育是一個復雜的生態體系，僅關注教師專業道德建設、僅靠提高教師的專業道德水準遠遠不夠，因為教育政策與教育改革的最終結果很大程度上取決和依賴于整個社會對教師的尊重與信任。真正的教師權威似乎來源于兩個方面，“一是尊重教師工作、尊重學校、尊重知識的社會文化，二是教師反過來尊重自身所處的教育體系，支持、內化、提升自己所在文化的價值觀”[10]。在教師背負越來越多社會期待的情勢下，全社會需要去除對于教師角色的理想化、烏托邦想象，以普通人視角理性看待教師職業，給予更多移情、理解與支持，共同促成教師專業尊嚴的實現，支持教師在復雜社會環境中更好地感知、踐行與反思教育本質問題，比如在當今價值多元背景下如何構建有溫度的師生關系，如何形成相互尊重、相互支持的家校社合作關系，如何在教學內容的選擇與重組、教學方法的考量與實施方面保持專業自主與倫理關切，如何在投身教育事業的同時兼顧自我關懷與更新，進而提升職業幸福與生命質量，如何在外部評價標準中的優秀與內心所認可的良善之間保持平衡，等等。

參考文獻：

[1]陳桂生.“教師專業化”面面觀[J].全球教育展望，2017（1）：90-99.

[2]Goodlad I J，Soder R，Sirotnik A K.The Moral Dimensions of Teaching[M].San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1990：71.

[3]阿倫特.反抗“平庸之惡”：責任與判斷[M].陳聯營，譯.上海：上海人民出版社，2014：7.

[4]Murphy M S，Pinnegar E，Pinnegar S.Exploring Ethical Tensions on the Path to Becoming a Teacher[J].Teacher Education Quarterly，2011，38（4）：97-113.

[5]范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：99.

[6][8][10]Rosetta Marantz Cohen.The work and lives of teachers：a global perspective[M].Cambridge：Cambridge University Press，2017：169，187，178.

[7]杰克遜.課堂生活[M].丁道勇，譯.北京：北京師范大學出版社，2021：12.

[9]斯特賴克，索爾提斯.教學倫理[M].第四版.洪成文，張娜，黃欣，譯.北京：教育科學出版社，2007：143.

責任編輯︱何 蕊