實踐取向幼兒園美術欣賞教學的協(xié)同行動研究

何海波

（寧波幼兒師范高等?？茖W校 浙江·寧波 315336）

1 研究緣起

1.1 美術教育的價值觀變革：由“實踐”到“欣賞”再到“實踐”的鐘擺式超越

世界范圍內美術教育經(jīng)歷了1950年、1995年兩次重要的變革，變革的價值觀沖突在于美術教育的價值是實踐（操作）活動還是視覺（欣賞）活動，在變革歷程中美術教育價值呈現(xiàn)出“實踐”—“欣賞”—“實踐”的鐘擺式上升軌跡。1950年前美術教育的價值在于實踐，美術實踐的內涵直指技藝，指向技藝訓練的美術教育最終走向踐踏學生主體、失卻教育性的不歸之路。1950年，在審美哲學引領下的審美美術教育萌生，到了1970年，代表審美價值的美術欣賞教育以不可阻擋之勢迅速替代了技藝美術教育并風靡全世界。指向視覺感受的審美美術教育最終由于其文化霸權、權威意識等現(xiàn)代性氣質（認為西方經(jīng)典才是最好的審美對象）與美術課堂的無效性（學生在學校美術課堂內無法獲得美術能力）而被后現(xiàn)代社會詬病。1995年以來美術教育領域重新確立了美術是操作藝術（實踐藝術）而非僅是視覺藝術的價值，確認美術能力或經(jīng)驗獲得的途徑是操作、實踐。

1.2 美術教育的知識觀變革：美術知識的本質經(jīng)歷陳述性知識向程序性知識的轉變

當美術教育的價值被再次確立為“實踐”時，靠眼睛感知、語言反應的陳述性知識就很難成為美術知識的價值取向，“實踐”美術教育的旗手弗蘭茲·西澤克，主張用大量的論據(jù)來論證“美術知識的本質是程序性知識”這一命題。他認為，學美術就像學開車一樣是一種做事或操作的活動，美術知識獲得的檢驗標準是會操作美術。關于如何操作美術的知識、美術事實知識、美術歷史知識等美術的陳述性知識不是沒用，它具有輔助、提升、深化美術操作的作用，但是，美術的陳述性知識的有用性建立在美術的程序性知識發(fā)揮作用的前提下，離開美術的程序性知識（美術操作能力），所有的美術陳述性知識就會變成沙堆上的建筑或海市蜃樓，“燦爛”很短的時間后煙飛云散。把美術知識作為陳述性知識的美術教學是無效的。

1.3 教學改革的時代要求：有效教學價值訴求

從縱向結構分析，有效教學由表層、中層和深層三層結構組成。從表層分析，有效教學是一種教學形態(tài)；從中層分析，有效教學是一種教學思維；從深層分析，有效教學是一種教學理想。有效教學要實現(xiàn)有效的“理想”—有效的“思維”—有效的“狀態(tài)”三種狀態(tài)的轉換。從橫向結構分析，有效教學由有效的教師教學、有效的學生學習和有效的教學內容三部分組成。一定的學習活動情境中，教師的教學行為被學生感知、理解，并通過學生有效的學習行為表現(xiàn)出來?？v向結構強調有效教學的教育時代性，任何教學都會影響學生的學習行為即都具某種程度的有效性，所以有效教學首先需要體現(xiàn)教育的時代精神。橫向結構強調有效教學的構成成分，適宜于以不同成分為切入點對有效教學進行分門別類或綜合的研究。本研究已完成理論建構，行動研究過程中關注有效教學結構中的橫向三要素：有效教師、有效學生、有效內容。

有效教師個人的特征與品質：生理與心理特征上表現(xiàn)在個人外表整潔大方，具有個人魅力，善良、親切，個性開放、熱情，幽默品質。也有一些研究結果認為：課程的價值；激勵學生；課程組織；有效交流；營造愉快的學習氣氛；關心學生的學習；尊重學生是七條重要的標準。我們確立的有效教師課堂行為標準也分關鍵與輔助二類，關鍵行為標準有六條：環(huán)節(jié)清晰明了；以任務為導向；讓學生參與學習過程；確保學生的成功；合理干預、調整課堂。輔助行為標準有五條：恰當還原；準確示范；精心組織；恰當提問；適時評價。[1]

關于學生有效標準，崔允漷認為有以下幾條：心情愉悅；注意力水平較高；積極尋求幫助，解決困惑；跟著教師的教學思路，較好地完成教學環(huán)節(jié)目標；小組活動時積極合作；積極主動參與全過程，具有探索性。黎品之認為學生有效標準為參與度；專注力；目標意識；計劃性；抗挫感；合作性。我們認為有效學生標準為積極主動參與；注意力集中，有興趣；明白教師的意圖，完成任務目標明確；樂意與同伴合作。[2]

有效教學橫向元素中的有效內容在文獻中很少有人涉及，有效教學的理論研究很難企及這一元素。本研究是行動研究，而且是非常具體的實踐取向幼兒園欣賞教學，所以可以制定出有效教學內容的標準。我們制定的幼兒園美術欣賞教學有效性內容標準：第一，美術作品經(jīng)過幼兒化處理，具有故事、游戲、真實情境的內容，這些內容情境的情節(jié)化展開與美術的句段結構相吻合；第二，這些幼兒化處理后的美術作品都能夠用多種形式表現(xiàn)出來。

2 研究設計

幼兒園教師既是美術欣賞活動方案設計者又是實踐者，通過設計、實施、團隊討論反思、再實施的循環(huán)過程，總結實踐取向的幼兒園美術欣賞教學活動在設計與實踐方面的指導策略，反思與修正實踐取向幼兒園美術欣賞教學存在的不合理之處。

研究過程：（1）小中大班三個年齡段各6個美術作品，共計18個美術作品的活動方案設計；（2）小中大三個年齡段同時實施活動方案；（3）對每位教師的課堂教學行為進行觀察評估與現(xiàn)場反饋；（4）教師個人與團隊一起反思實施效果并檢驗理論研究的合理性。

觀察與訪談對象幼兒園六位教師，他們經(jīng)過培訓實施18個美術作品的教學方案，每位教師實施三個美術教學活動。觀察工具幼兒園教師美術課堂行為觀察表，根據(jù)美國K年級教師數(shù)學課堂行為觀察量表（COEMET）改編而成。測查對象 幼兒園六個班的幼兒。對六個班幼兒進行美術表現(xiàn)力的預測與后測。

本研究主要是通過對六位教師美術課堂行為的觀察、訪談以及數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，結合訪談材料，反思與總結我們對實踐性幼兒園美術欣賞教學理論研究結果，并做出相應的修改與補充。

3 研究結果分析

3.1 重視美術欣賞活動的價值，關注活動過程中幼兒個體體驗的差異性和創(chuàng)造性

幼兒園傳統(tǒng)的美術活動以繪畫活動為主，老師傾向于傳授美術技能為主，在實際教學過程中，一學期鮮有美術欣賞活動，欣賞活動的課時被安排極為有限。很多教師和家長普遍都認為兒童美育就是美術知識和美術技能的學習，最有效的學習方法就是教師示范幼兒模仿。殊不知將兒童對美術知識和美術技能的獲得當作重要的教育目標，是對幼兒極大的傷害。美術欣賞活動不以傳授美術知識和技能作為目標，而是以培養(yǎng)幼兒審美情趣這一情感目標作為核心的目標。優(yōu)秀的美術欣賞活動尊重每個幼兒對每一個美術作品的個性化的感受與體驗，珍視幼兒在欣賞活動每個環(huán)節(jié)中的情緒情感體驗與表達。欣賞活動的師幼互動中，教師應鼓勵每個幼兒大膽表達自己的情感與體驗，勇于堅持自己的想法和觀點。教師也應創(chuàng)設多種體驗的方式與途徑，將自己定位為觀察者、引導者和傾聽者，讓幼兒與經(jīng)典作品之間有充分對話的機會與可能，抓住一切時機培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性。

3.2 精選美術欣賞活動的內容，重視和拓展幼兒的生活經(jīng)驗

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確提出，幼兒美術欣賞活動的內容應貼近幼兒的生活，關注幼兒的興趣愛好，強調幼兒生活經(jīng)驗的整合。幼兒園美術欣賞活動的內容往往是在主題活動中預設與生成，但是在活動實施的過程中，教師需要更多地關注幼兒學習的主體性，讓欣賞的內容在主題活動的開展過程中慢慢衍生出來，使預設性活動得到豐富與拓展。此外，美術欣賞活動的內容也可能幼兒在集體教學活動中熱議的話題中產生，或是孩子日常生活中的熱點話題中產生。美術欣賞活動的內容也可以在幼兒園特色活動中生成，幼兒也可以通過城市之旅欣賞生活中豐富的雕塑建筑，通過自然之旅欣賞萬物之美等。傳統(tǒng)的美術欣賞內容多以名畫欣賞為主，幼兒教師可以更多地突破“藝術遠離生活”的困境，讓幼兒接觸更多的藝術形式，最終讓幼兒感受和發(fā)現(xiàn)藝術就在我們身邊，藝術服務生活等理念。

3.3 突破提問模式化，多維度靈活提問，加強多方互動

在幼兒園美術欣賞活動中，老師習慣于提這樣一些問題，例如“你在畫面上看到哪些不一樣的顏色？你有什么樣的感覺？”“你在畫面上看到了哪些特別的形狀？他給了你什么樣的感覺？”這一類高頻率的提問很容易讓美術欣賞活動模式化。在這一些提問中，教師忽略每個幼兒的審美感知和個性化想象，在面對同一幅欣賞作品時，每個幼兒的觀察、想象、情感體驗都是極不相同的。模式化的提問讓幼兒之間的思維和靈感的碰撞失去了互動的可能，認知上的沖突沒法顯現(xiàn)，因此沒有互動和沖突的活動，沒法促成幼兒學習的發(fā)生。因此教師在教學中可充分利用每個幼兒體驗的差異性，加強幼兒之間的互動。同時要避免將自己花很長時間查詢到的關于作品及畫家的背景與意圖向幼兒進行灌輸，避免有意識地將孩子引導到自己已知的背景上來，應充分地讓孩子基于自己的經(jīng)驗嘗試去感知創(chuàng)作者的情緒情感。

3.4 樹立正確的評價理念，重視評價的藝術性

評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育活動開展有效性、適宜性以及調整與改進的重要依據(jù)。在教學活動中，教師對幼兒正確的、有效的評價能激發(fā)幼兒參與活動的主動性和積極性，還能促進幼兒在想象和創(chuàng)造等方面的發(fā)展。美術欣賞活動中，尊重每個孩子的個性化體驗，尊重孩子的欣賞視角，杜絕“循循善誘”，避免將教師自己事先掌握的作品的背景與特點作為評價孩子欣賞程度的指標。尊重孩子，基于孩子生活經(jīng)驗給予每個幼兒一個正面的評價，使幼兒在感受與欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造中保持對美好事物的熱情，保持積極樂觀的情緒情感體驗。此外，教師評價盡可能的多元，既要有肯定性評價還要有啟發(fā)思考式評價，要盡可能讓孩子感受到自己審美素質的提高。[3]

4 結論與建議

4.1 教師要與幼兒協(xié)同選擇適合幼兒美術欣賞教學材料

選擇適合幼兒美術欣賞水平的材料，可以通過教師選擇的作品和兒童自己選擇的作品結合起來，形成欣賞的漸進性、系統(tǒng)性，兼顧幼兒的接受能力和理解能力。

教師在選擇美術欣賞作品時，遵循差異性和經(jīng)典性原則。藝術教育追求求真、向善、尋美，不同歷史階段創(chuàng)造出來的經(jīng)典藝術作品都能在幼兒園階段被采用。對于幼兒園5-6歲大班的兒童，教師可以有意識地安排幼兒園循序漸進地欣賞我國遠古至秦漢時期的巖畫和帛畫、魏晉南北朝時期的繪畫、唐宋元明清時期繪畫、近現(xiàn)代繪畫。當時西方歷史上的例如古希臘時期的、中世紀時期的以及文藝復興時期的作品都可作為幼兒園美術欣賞教學的內容。

選擇不同文化傳統(tǒng)的美術代表作品進行比較欣賞。將中國與外國的、古代的與現(xiàn)代的、不同風格流派（例如野獸派、立體派、古典主義、超現(xiàn)實主義、抽象主義、現(xiàn)實主義等）等眾多經(jīng)典作品進行多維度地欣賞與比較，在開拓幼兒視野、提高審美的同時，豐富了幼兒的思維方式，啟迪了幼兒的心智。將美術作品作為了幼兒全面發(fā)展的媒介與載體，真正實現(xiàn)了國家倡導的美育。

4.2 教師要充分發(fā)揮兒童與美術作品中間的紐帶作用

幼兒園美術欣賞活動對幼兒來說具有一定的特殊性和挑戰(zhàn)性，幼兒往往通過親身感知、實際操作、親自體驗等方式來感知和理解周圍的人、事、物。美術欣賞需要孩子站在自己的視角、基于自身的能力與所面對面的畫面的相互融合，形成一種新的認知世界。而這種新的認知發(fā)展又將成為幼兒再理解其他美術作品的起點。因此教師作為中間橋梁，承擔了支持者、合作者和引導者的角色，了解兒童的審美心理現(xiàn)象進行引導，引導并且?guī)椭麄兣c欣賞的美術作品進行提問和解答。

首先，提供大量的欣賞機會使兒童積累豐富的情感體驗。班級主題活動安排中，在幼兒美術教學活安排中提高美術欣賞活動的課程設置的比例，逐步擴大幼兒的視野，提升幼兒對美好事物的神往。幼兒園美術欣賞教學中，老師和幼兒協(xié)同選擇的大量古今中外的經(jīng)典的美術作平，讓幼兒有了與經(jīng)典美術作品直接對話的機會，不斷提升自身的感知與體驗，豐富自身對美好事物的理解，提升自我處理復雜信息和主動創(chuàng)造的能力，最終實現(xiàn)美育。

其次，將美術欣賞作品直觀地呈現(xiàn)給兒童。讓他們一定的觀察時間互相進行討論和溝通。兒童可以有自己的理解，教師必須鼓勵兒童不要拘泥于教師的理解和創(chuàng)作者原有的創(chuàng)作意圖，通過對話，傳達幼兒的體驗和理解，充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力。

最后，創(chuàng)設輕松的課堂心理環(huán)境。在欣賞美術作品時，可以根據(jù)作品內容選擇相關或能加強其感染力的曲子、詩歌、故事進行配合不僅豐富的兒童想象，也為欣賞課堂提供了輕松的教學心理環(huán)境，幫助兒童更好地體會相同的事物或情感模式在不同藝術形式中的展現(xiàn)。