基于本科生導師制的法學人才實踐能力培養的研究與實踐

○ 李鑫，李佳音

（青島科技大學 法學院，山東 青島 266061）

一、引言

傳統的法學教育模式以學科化、學院化為主基調，強調理論知識的傳授而忽視對學生實踐能力的培養，這種重知識、輕能力的教學現狀，導致法科畢業生實踐能力較低而無法滿足司法實踐的需求。為解決傳統法學教育的弊端，20世紀初，我國將起源于牛津大學的導師制引入法學教育，旨在通過這種互動式教育制度培養出全面發展的學生。本科生導師制被引入我國后，其在我國法學教育中的具體應用引發了諸多學者的熱烈討論：部分學者極為關注法科學生的實踐能力，以江國華、劉坤輪為代表，認為法學教育應當是職業教育[1]，其根本目的是培養出專業技能過硬的法律實務工作者，故法學教育應當以職業實踐技能的培養為導向[2]；王晨光、周漢華等學者的觀點與之相呼應，認為我國法學教育目前偏重于法學原理知識的傳授而忽視學生法律實踐能力的培養，應當將對學生實踐能力的培養置于比理論知識傳授更重要的位置上[3]，增強法學教育的實踐性[4]。然而此觀點極易將法學教育引入一個誤區，即僅注重培養學生的實踐能力而忽視理論知識的傳授。何美歡的研究表明：“我國法學教育基礎知識的傳授深度廣度均不足，實踐技能的訓練更是缺位。”[5]葛云松認為法學教育目標是培養兼具智能技巧與實務技能全面發展的人才，且唯有如此才能與本科生導師制的教育目標—培養全面發展的學生相契合[6]。杜智萍認為本科生導師制注重在師生中建立靈活互動的和諧關系，其根本目的在于通過培養學生獨立思考的能力，促進學生個體的全面發展[7]。

以上學者雖然關注到本科生導師制對培養法律人才全面發展的作用，但忽略了因制度本身、導師理念等問題的制約而使法學人才實踐能力不佳的事實。因此，本文擬通過解析我國法學教育中的不足和本科生導師制對法學人才培養的目標和意義，借鑒英國牛津大學導師制的教育理念和做法，探討制約我國本科生導師制發揮作用的因素，為切實發揮本科生導師制的作用（導師在傳授學生理論基礎的同時，兼顧培養學生的實踐技能），改變我國法學教育理論傳授及實踐能力培養不足的現狀[6]，實現法學法律人才全面發展的目標，提供一定的參考。

二、我國法學教育存在的問題

葛云松在《法學教育的理想》一文中論及中國法學教育是否成功時，認為各方面對中國法學教育的看法“大體上均以消極為主”，法學本科畢業生也對自己四年的專業教育“以失望者居多”，而且“若北大和清華法學院的教育質量都不能令人滿意的話，大體可以推知整個國內法學教育的現狀也是不能令人滿意”[6]。本文完全贊同以上觀點。自2011年教育部首次提出卓越法律人才培養計劃以來，各高校法學專業雖然在教材課程、師資隊伍、教學方法、實踐教學等方面都做出了巨大努力，且取得了顯著成效，但國內法學教育仍存在一些根深蒂固的問題。

（一）法學教育目標存在分歧

學界關于法學教育目標主要有兩種觀點：一種認為法學教育應當是職業教育，應更注重法律職業能力的塑造而非理論知識的傳授[8]；另一種則認為法學教育應當以傳授法律知識為目標，適當兼顧對學生實踐能力的培養[6]。本文認為法學教育具體實施的目標應當以傳授法律知識為目標，并適當兼顧學生實踐能力的培養，亦即教師在傳授學生理論知識的基礎上，需適度培養學生的實踐技能。因為法學教育雖然是一種強調實踐性的職業教育，但實踐技能的訓練需要建立在對知識的運用上，所以法學教育更需要注重對理論知識的傳授。

（二）法學教育對學生的理論傳授及實踐技能的培養均存有不足

1. 教師對學生學業的考察方式較為簡單。與法學教育發達的德國法科學生相比，我國法科學生對法律基本知識的認識相對單薄、貧乏，而造成這一差異的根本原因在于我國法科學生的學業太輕松[6]。在實際教學中，法學教師極少布置課后作業，對學生記憶法律知識或法條的考察要求較低，無法促使學生養成多思、多問、多想、多看的學習習慣。此外，教師的教學考核方式都較為簡單，對基礎知識的考核深度及廣度均有不足[5]，學生僅靠考前突擊、死記硬背就能取得不錯的“成績”，對基礎知識的掌握并不牢固。因此，大多數法科學生畢業后，便將所學知識遺忘大半[6]，更無從談起能將所學知識融會貫通于實際去解決具體的問題。我國法學教育下的法科學生對理論知識的掌握都如此貧瘠，實踐能力的水平就可想而知了。如此這般，要實現我國法學教育的目標—培養理論知識與實踐能力兼備的法律人才，也就更為艱難。

2. 法學院過分重視學術研究，存在教師進行實踐教學意愿不強的問題。受到既有教師職稱考評機制的影響及被高校投入的高額學術經費的吸引，相較于參與實踐教學，教師更熱衷于學術研究，且迫于教學科研或者日常行政工作的各項壓力[9]，大多數專職教師更愿意將時間用于撰寫科研論文以達到職稱考評要求，對學生進行實踐指導的精力明顯不足，這就使得教師實踐教學的效果大打折扣。

3. 教師教學方法存在問題。教師教學一般以講授純理論為主而僅將案例分析視為幫助學生加深理解的輔助性練習，未能讓學生動手寫作、動口表達以真正參與其中，忽視了對學生實踐技能的塑造，造成學生理論學習與實踐應用能力相割裂，暴露出我國法學教師對案例分析練習的重要性認識不足；而事實上，案例分析是鍛煉學生批判性思維、培養實踐技能的重要方式。反觀德國，案例練習課占據舉足輕重的地位，其法學教師要求學生練習大量來源于司法實踐的案例，以不斷提高學生運用法律知識解決實踐問題的能力。

4. 實踐教學的內容未真正深入實踐。首先，法學教育培養的人才必須能夠服務于中國特色社會主義法治實踐，但部分授課教師因缺乏法治實踐的經驗，而致使實踐教學課程本質上又變成了理論知識的灌輸。其次，各高校法學院開設的實踐課程因缺乏統一的操作標準，使部分實踐課程流于形式，難以提升學生的綜合實踐能力，從而導致法學院所培養的法學人才的實際能力總是與實踐的要求有一段距離。

5. 法律職業資格考試（以下簡稱“法考”）通過率過高，難以選拔優秀法律人才。“法考”關乎法科學生的未來就業，然而“法考”作為我國法學教育的重要一環，與只允許法律系學生報考、考試內容廣泛并設置司法研修培訓環節的嚴苛的德國司法考試相比，顯現出報名條件寬松、考試周期短、程序簡單、通過率過高的特質，既難以考察考生運用法律知識分析問題的真實能力，也就遑論對考生的實踐經驗能進行定量考察了。換言之，現有的“法考”更像是本科期末考試的“加強版”，學生只需短期沖刺，依靠瞬時記憶即可過關，因而難以選拔出理論知識與實踐能力兼備的法科人才。

上述法學教育存在的問題制約了法科學生理論水平及實踐能力的提升。為解決法學教育的固有弊端，各高校法學院開始引入導師制，期望本科生導師制能夠有效地解決法學教育對學生知識傳授及技能培養均不足的現狀，培養出具有扎實法學知識及法律適用能力兼備的法律人才。

三、本科生導師制下的法學人才實踐能力培養

20世紀30年代牛津大學導師制被引入我國后，為與研究生導師制相區分，被稱之為“本科生導師制”[10]。本科生導師制雖與牛津大學導師制一脈相承，但又另辟蹊徑。從二者的教育理念上看，牛津大學導師制注重從學生的學習、思維、能力、心理諸因素出發，根據學生的個性化發展需求進行指導教育，以期實現學生的全面綜合發展[11]。而引入我國法學教育的本科生導師制，其教育目標變更為學生在導師的引導下鍛煉自主學習、獨立思考、解決問題的能力，以培養理論知識與實踐能力兼備的全能型法科學生。這也與我國的法學教育目標相呼應，即培養兼具智能技巧與實務技巧全面發展的人才[6]。因此，正確運用本科生導師制，有助于傳統法學教育走出對學生理論傳授及實務能力培養均不足的實踐困境，培養出符合我國司法實踐要求的綜合型法學法律人才。

（一）本科生導師制下的法學人才實踐能力的培養目標

1．自主學習的能力。中國與德國的教育都側重于應試教育，但我國的法學本科教育水平與德國有很大差距，這主要在于德國法律專業的學生在校期間就積累了大量的知識儲備可供今后使用[12]。與德國相比，我國法學教師極少布置課后作業，學生也缺乏課后復習的積極性，因而我國法科學生學習的主動性、積極性較弱。但隨著“學分制”“選課制”的推行，新的教學模式又要求學生具備自主學習的能力。自牛津大學導師制引入法學本科教育后，在一定程度上改變了原有“灌輸式”的教育模式，強調對學生進行因材施教，并根據每個學生的特質、職業發展方向而制定獨有的培養方案。例如制定閱讀書單、計劃培養方案、安排有助學生職業發展的特定實習崗位等[13]。實踐證明，學生在自我興趣的推動下，結合導師的建議，選擇適合自己的課程，能夠更加主動有效地學習。在本科生導師制教育模式下，師生需要定期見面，有助于導師及時了解學生近況、糾正學生的學習誤區，并可根據學生具體情況及時完善培養計劃。事實表明，定期關注學生的學習進展、隨時隨地為學生答疑解惑的本科生導師制，更利于激發學生自主學習的興趣。

2. 思考問題的能力。教育的目的不僅在于授予學生知識，更重要的是要引領學生習得一種思維方式。本科生導師制的關鍵在于“導”，這就對導師的學術能力、實踐水平、道德品格提出了更高的要求，亦即需要導師在學生的理論學習、職業規劃、人格塑造等方面提供有益的建議。學生在導師全方位的專業指導下，易于養成批判性思維、獨立思考和自主選擇的能力，從而更利于學生塑造自身的法律思維、提高自己的法律適用能力。與此同時，也應該看到，法學院在本科生導師制模式的選擇中發揮了不可替代的作用。目前的本科生導師制模式有以培養階段為節點劃分的全程導師制、分段導師制；也有以分層次配置導師的單一導師制和多導師制模式[14]。寧波大學法學院實行的“雙導師制”就是由校內專職教師與校外具備豐富實踐經驗的兼職導師共同組成本科生導師隊伍[14]，從理論教學、實踐能力培養、生活心理等多角度為學生提供全面的指導，收效良好。

3. 解決問題的能力。本科生導師制下的法學人才實踐能力的培養，必須是以傳授法學知識為前提、以學生的綜合發展為核心。這也與葛云松提出的法學教育應以訓練法官能力為主[6]的觀點相一致。為符合司法實踐的需求，法科學生法官能力的養成應該涵蓋三個方面：法律思維的訓練、法律知識的掌握以及法律方法的運用。本科生導師制在培養學生的法官能力方面發揮了關鍵作用。首先，本科生導師制要求導師由從事理論教學的專職教師及具備豐富實踐經驗的法律從業者共同組成，先由導師引導學生養成扎實理論素養并塑造批判性思維，后由法律從業者對學生進行適度的實踐技能的訓練；其次，本科生導師制注重因材施教，根據學生的發展方向、學習進度安排實習崗位，有利于學生在實踐中提高自己解決問題的能力；再次，導師及時解答學生在理論學習、實踐實習中遇到的難題，可切實提高學生運用法律知識處理現實問題的能力。

（二）本科生導師制對法學人才實踐能力培養的意義

2011年教育部、中央政法委員會聯合發布的《關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》明確提出：“提高法律人才培養質量成為我國高等法學教育改革發展最核心最緊迫的任務。”[15]在法學教育中引入并推行本科生導師制，可以真正落實教育部關于“高等院校要更加關注應用型法律人才培養體系的創新發展”[16]要求。因本科生導師制的核心在于導師向學生提供學業、就業、生活、道德品行等全方位的指導，理想狀態下，本科生導師制在提高學生的綜合水平、增強導師素養、構建和諧師生關系、落實法學實踐效果、培養復合型法治人才等方面可發揮重要作用。

1. 有利于學生的綜合發展。引入本科生導師制，導師可以做到因材施教。一方面，導師可針對學生的具體需求，例如，低年級學生需養成自主學習習慣、高年級學生要明確職業規劃等，幫助學生在鞏固理論知識的同時，鍛煉其解決問題的實踐能力；另一方面，師生反復多次的溝通訓練有助于學生塑造批判性思維，養成合作創新意識，從而實現學生的全面發展。

2. 有利于提高導師素養，優化高等教育體系。牛津大學導師制的教育理念是通過對學生實行個性化指導而實現學生的綜合發展[11]，這與孔子強調的“因材施教”有異曲同工之妙。本科生導師制可以彌補大班化教學授課的缺點，根據學生需求展開針對性教學；導師與學生一起走出課堂、共同實踐，可以培養學生的實踐能力，也能夠不斷提高導師自身的理論水平和實踐能力，實現教學相長的完美關系。

3. 有利于構建和諧的師生關系。本科生導師制本質上是一種互動式教學，強調的是建立師生交往互動的和諧動態關系。在本科生導師制下，導師對學生的指導并非簡單的信息傳遞，而是通過與學生交流，幫助學生建立思考和分析問題的能力。而在教與學的過程中，學生一般會通過了解導師的思想，即某位導師更傾向于采用何種特定標準或特定類型的依據，嘗試獨立于導師去摸索對問題的個人理解和獨特詮釋[17]，從而減輕導師指導的壓力，使師生關系更加平等互利。

4. 有利于法學實踐效果的落實。自本科生導師制引入法學實踐教學環節后，學生在導師的指導下，能夠深入了解法學實踐的方向與方法，在本科階段就可進行有針對性的實踐訓練，從而減少法科畢業生進入法律職業后的不適應和再教育環節，促進法學教育和法律職業的深度銜接，縮短“從法學院到法院的距離”，真切落實法學人才實踐能力培養的效果。

5. 有利于復合型法治人才的培養。習近平總書記在中央人才工作會議上強調：“要下大氣力全方位培養、引進、用好人才。”[18]落實到法學教育則應當堅持走應用型、復合型法學人才培養的道路。本科生導師制下的法學教育可更加有效地貫徹以學生發展為本的宗旨，大力發揮導師的引領作用，培養復合型法律人才。首先，在理論傳授環節，具備深厚學術背景的專職導師可為學生提供全面的引導，不僅可從法律角度為學生答疑解惑，還可打破學科間的壁壘，根據學生對其他專業的興趣，引導學生進行法律理論與其他學科知識的融合式學習，從而幫助學生建立復合型知識結構。其次，在實踐環節，導師可為學生創造多元化的實踐形式。例如，課堂真實案例教學、課外模擬法庭演練、法律診所練習、法律實務部門崗位實習等。再次，導師在學生的實踐全環節進行專業指導，可鍛煉學生將復合型知識應用于實踐的能力。

四、本科生導師制發揮作用的制約因素

本科生導師制的前身是牛津大學導師制，在我國并沒有與此相適應的天然土壤，因而此制度在我國因教育制度和學習環境的不同而出現了“水土不服”的現象。隨著師生比例不協調、導師任務量大、導師責任意識不強、指導過程有名無實、導師和學生參與實踐的積極性差等問題[19]的產生，本科生導師制的實施逐漸泛形式化。這些問題的產生既有本科生導師制在引入過程中的自身原因，也有是因為國內法學教育本身存在的缺陷所致。因此，只有找準本科生導師制出現“水土不服”的具體原因，對癥下藥，逐漸彌補法學教育存在的缺陷，才能更好地發揮本科生導師制對法學人才培養的作用。

（一）本科生導師制本身存在的問題

1. 定位不清。正如我國法學教育的內容不明確會導致所培養學生的理論水平及實踐能力不足，而令法學教育目標不能達成一致，本科生導師制定位不清也會影響此制度的繼續實施和發展。本科生導師制在法學教育中主要有三種定位：一是將本科生導師制視為保證學生順利選課和完成學業而設計的與學分制相配套的制度；二是將本科生導師制看作為了提高教育教學水平而服務教學改革的重要措施；三是將本科生導師制視為彌補傳統培養方式缺陷的人才培養模式[20]。而英國牛津大學導師制實際上是僅被視為注重培養學生批判性思維能力的個別教學組織形式。與牛津大學導師制相比，我國的本科生導師制被賦予了太多的功能定位，其最重要的功能反而無法實現。一方面，“我國高校的本科生導師制對于導師的職責定位十分寬泛，甚至與班主任和輔導員的職責存在明顯的交叉重合”[21]，而且在學院分配給導師的學生數量多、任務量大、師生比例失調的前提下仍要求導師面面俱到，對學生的各方面都有所指導，這實際上與本科生導師制的設立初衷相違背；另一方面，本科生導師制是以學生為中心的教學制度，而在本科生導師制的實施過程中卻忽視了學生這一主體，僅按照學校和導師的主觀意愿去培養學生，也就難免有偏離導師制的核心效用之嫌[22]。

2. 缺乏適當有效的監督和激勵機制。學校或學院層面的制度性建設是本科生導師制發揮作用的根本保障[23]。然而本科生導師制被引入我國后，有學者在研究部分高校實施導師制的現狀時就提出“學生體驗不佳，學生對這一制度的實施成效評價整體趨于一般”[22]的觀點。而其原因，主要在于對分配給導師的指導任務完成與否、完成質量如何，缺乏專門的監督機制。關于本科生導師制的監督約束機制，學界存在兩方面的觀點：一方面認為如果沒有專門的本科生導師制管理機構或者說在管理層面沒有明確導師的工作職責與內容，導師的職責規定就沒有邊界，那么導師是否盡職盡責也就無從考核。另一方面是就設立監督機制而存在的兩種觀點：第一種觀點認為監督機制過于嚴苛，諸如要求導師填寫《本科生導師指導手冊》，要求導師在每次指導后及時填寫，由學生保管，學院定期檢查。這種方式的弊端在于一是師生之間本身因年齡和知識層面的差異而存在代溝，交流起來存在距離感，這種過于嚴苛的監督方式除了能在導師的指導工作上發揮有限的監督作用外，只會加劇師生間的不信任感，從而違背了導師制設立的目的；二是“科研為王”“論文掛帥”的導向和風氣本就使得導師自身科研任務壓力很大，這種監督方式更是加劇了導師的工作壓力，導師除在教學和科研方面投入時間和精力外，在對學生的指導方面還要接受“像科研和教學工作一樣的程式化的過程監督和結果考核”，嚴重挫傷了導師的工作積極性。第二種觀點認為監督機制過于松散。有研究表明“我國高校的本科生導師制監督機制主要是將本科生指導情況納入導師的年度工作業績考核之中”[22]。而實際中，導師指導的內容涵蓋學生的學業、生活、思想、職業規劃等各個方面，監督部門很難監督和考核導師的全部指導內容，監督機制只能流于形式。在缺乏有效監督的背景下，導師在指導學生時很容易產生懈怠、敷衍心理。因此，建立適當有效的監督機制十分必要。在對導師的激勵機制層面，高校的做法也分兩種：一是直接將導師對本科生的課外指導作為導師的本職工作，因而沒有特別激勵措施；二是象征性地對導師予以物質激勵（發放津貼等），但仍難以與學校對導師的科研激勵機制相提并論。

（二）導師自身存在的問題

有學者提出，法科學生實踐能力差的責任不在于學生而在于我們的法學教育，同樣本科生導師制實施效果不太理想的關鍵不在于學生而在于導師的觀點[17]。作為法學教育的具體實踐者，導師自身某些作為也妨礙了本科生導師制的有效發揮。

1. 導師對學生的指導不夠充分。通過對我國實施本科生導師制高校的調查發現，大多數導師不愿從科研中抽出足夠多的時間和精力去指導學生。有學者提出“好的學問”與“好的研究”之間的不同就在于“好的學問”只需導師熟悉最新研究成果，而這個研究成果也可以是他人的；而“好的研究”則要求導師必須親自消耗時間和精力全身心地投入到學科前沿熱點問題之中[17]。好的教學既依賴好的學問，也離不開好的研究，而對于本科教學而言，“好的學問”永遠比“好的研究”更加重要。然而，國內多數法學院過分注重學術研究，造成大多數導師只顧做“好的研究”而忽視本科教學，對學生的指導不夠充分。

2. 缺乏甘于奉獻的教風和師德。牛津大學一度也是一個非常偏重教學的大學，許多導師甘于當“園丁”，這既說明牛津大學的導師十分注重對學生的教學而非技巧的訓練，也說明牛津大學的導師具有很強的奉獻精神。牛津大學導師制之所以深受學生歡迎并能激勵學生刻苦學習，其中一個重要的原因就是導師的奉獻精神深深地感染了學生[17]，這也印證了在整個教學過程中，導師的教風和師德是極其重要的。教風不好就很難有好的教學效果，因為導師的教風在很大程度上會影響學生的學風，教風對學風的影響是決定性的。因此良好教風建設絕不應被忽視。

五、完善本科生導師制，培養法學人才實踐能力的舉措

2017年5月3日習近平總書記在視察中國政法大學的重要講話中強調：“法學學科是實踐性很強的學科，法學教育要處理好知識教學和實踐教學的關系。”[23]我國法學教育實踐教學的不足，造成了法科學生的實踐能力普遍有所欠缺。為培養和增強法科學生的實踐能力，在結合我國法學教育自身特點的同時，可以借鑒牛津大學導師制的教育理念，加強師資隊伍建設，進行法學教育教學方法的改革，構建有針對性的教育管理制度，實現法學理論教學與實踐教學的融合，為培養具備實踐能力的法學人才提供良好的教育環境。

（一）樹立正確的本科生導師制教育理念

1. 以學生發展為本。一種制度的形成和發展必然有某種理念的支撐，只有端正并重視本科生導師制蘊含的教育理念，才能使此制度發揮真正的作用。我國高校在推行本科生導師制的過程中教育理念轉變不到位，使得此制度定位不清。因此應當清醒地認識到本科生導師制制度產生的核心目的在于促進學生的全面發展，其他功能定位的實現應當寄托于此制度良好運行而產生的制度效應。也就是說在對本科生導師制制度進行功能定位時，應當分清主次，要以促進學生的綜合發展為主，其他功能的實現為輔，并始終秉持以學生發展為本的教育理念。

2. 注重學生的道德修養教育。以學生發展為本的教育理念意味著在法學人才培養方面，不能只是單純地教會學生如何運用法律知識解決問題，還要指導學生如何有良知地運用法律知識解決問題。這就要求導師在對學生進行指導時，除了關注學生的學業發展，還要像牛津大學導師一樣“既導學又導心”，注重學生的心理建設和思想道德修養建設。法學教育的核心問題是人的問題，在這一問題上，思想道德修養是不可或缺的關鍵要素。無論一個學生能力有多強，都不能忽略對其道德素質的培養。唯有在正確的價值觀指引下，才能實施正確的行為，形成良好的實踐效果。然而學生所堅持的價值觀正確與否取決于其自身思想道德建設的好壞，因此應當把道德教育放在人才培養的重要位置。因為知識和技能的傳授只能教會學生如何做事，而道德修養教育則能夠指引學生如何做人、如何成為一個合格的法律人。

習近平總書記在2017年5月3日視察中國政法大學的重要講話中指出：“法學教育要堅持立德樹人，不僅要提高學生的法學知識水平，而且要培養學生的思想道德修養。”[23]法學涉及價值判斷，所以法律人在解釋法律、歸納案件事實、得出結論時，都離不開自己的價值選擇。一些法律工作者知法犯法進而淪為階下囚，不是因為他們的專業能力不過關，而是因為他們在眾多誘惑面前守不住道德底線，喪失了正確的價值判斷而做出了貪污受賄、枉法裁判等泯滅法律職業倫理的惡劣行徑。在全面依法治國的新時代，思想道德修養在中國法學教育中的體現是良好職業倫理的養成[24]。因此，導師在指導學生時，不能只關注學生的實踐能力而忽視學生道德素質的建設，學校在課程設置上要面向全體法學專業學生開設法律職業倫理必修課，尤其是在學生進入法學院學習之初，更要加大對學生法律職業倫理的培養力度，并保證法律職業倫理教育貫穿法學教育的全過程。唯此，才能使學生形成正確的價值判斷，在未來的工作實踐中運用法學理論和法律知識時不走樣、不扭曲、不變形。

（二）加強導師隊伍建設

法學教育歸根結底是一項育人工作，因而無論何種學科體系、課程體系、教材體系，也無論何種教育模式、教學方法，都需要通過一支合格的、過硬的師資隊伍作為傳遞媒介[25]。因此，導師隊伍的建設對人才培養起著至關重要的作用。法學教育中引入本科生導師制對導師隊伍的建設提出了更高的要求，師資不過硬、不合格，就無法培養出過硬、合格的法學人才。

1. 加強導師師德建設，樹立良好的教風和學風，將導師隊伍建設放在與人才培養同等重要的地位。蘇力在《走不出的風景：大學里的致辭，以及修辭》一書中，對“知識改變命運”提出了獨特的看法，他認為這句話“弄不好也，甚至很誤人子弟”[25]，是因為它夸大了知識的作用，順帶著也夸大了知識傳授者的作用，而低估了行動者的力量。導師是長者，是指導者，但不是命令者，所以導師作為知識傳授者要時刻端正自己的教學態度，無論是理論教學還是實踐教學，導師都應持有與學生相平等的觀念，師生之間唯有通過思想交流才能實現教學相長。因此，只有每位導師加強自身師德師風建設，才能組建起師德高尚、業務精湛的高水平導師隊伍，培養出理論與實踐技能兼備的法學人才。因為教風對學風的影響是決定性的，只有好的教風才能產生好的學風。

2. 提高專職教師的理論水平，聘任實務部門的法律從業者充實導師隊伍。法學院專職教師的首要職責是對學生進行系統的理論教學，幫助學生搭建完整的知識結構，從理論知識的傳授、法律論證思維的培養、法律文書寫作能力的鍛煉、分析法律事實的能力、對司法程序的認識等方面對學生進行傳授與訓練，夯實學生的實踐能力。除此之外，專職教師還應當對學生的日常生活、道德素質、就業規劃等方面進行關注和指導。因此專職教師唯有不斷提高自身的理論水平，才能做好教書育人的本職工作；只有完成好本職工作，才能尋求實現其他的目標。基于法學教育的特殊性，法學院還應從實務部門選聘兼職導師指導學生的實踐課程。但實務工作者因未受過專業教育技能培訓，在教學內容設計、課堂管理、教學手段運用等方面普遍有所欠缺[9]，而且還有本職工作要做，在校時間并不充裕，因而普遍無法及時、充分地解決學生的問題。因此法學實踐課程應當配有專業的、全職的實踐導師。此外，近年來我國出臺了法學教師和法學實務部門互聘的“雙千”計劃，各法學院校應當利用這一契機，聘請專業素養過硬的律師、法官等法律實務專家作為導師充實實踐教學師資，力求打造一支理論水平高、實踐能力強的法學師資隊伍，從而為培養應用型法學人才提供師資保障。

（三）改革法學教育的教學方法

1. 注重學生未來就業規劃，實施多樣化的教學。針對我國法學院系教育現狀，學者梁慧星在政協第十屆全國委員會第四次會議社科31組會議上提出兩個疑問：第一，很多本科生過五關斬六將考入重點大學，高考時分數都很高，進校時都是優秀人才，為何等到畢業時大家差不多都是一個模式出去？第二，是不是很多優秀的人才被四年本科教育造就成了中等人才？[26]對第一個疑問，梁慧星給出了自己的研究觀點，認為是因為采用“學生進校后由于法學院招生多，老師任務重，對學生實施一樣的教育，一樣的講課，講完課就算了”[26]的教學理念。這一教學現狀也體現了我國法學本科教育的另一缺陷：專業化教育傾向不是十分明顯[27]。法國在法學人才培養中特別注重培養學生學習的目的性，對未來就業目標定位于科研、教學類工作的學生與就業目標定位于法律實務工作崗位的學生分別采取不同的引導方式[28]。筆者認為這方面的經驗尤其值得我國法學教育借鑒。因此建議法學院在傳授法律知識的同時應該特別關注學生未來的就業規劃，為學生的個性化發展提供可能。例如法學院可以根據學生就業傾向，通過選修形式為學生開設個性化課程；導師在教學環節有意識地引導學生制定未來的就業規劃，等等。

2. 加強學生理論基礎教育，引導學生自主學習并參與實踐。梁慧星上述的第二個疑問是對整個高等教育提出的質疑。我國高等教育未能充分發揮人才選拔的功能，而是將這一功能賦予了高等教育開始之前的“高考”，致使學生進入大學后普遍放松對自己的要求，出現法學院類似“療養院”的調侃。這說明法學院對學生的考核太松、要求太低，但理想的法學教育應當是嚴格且高質量的。首先，就教學方法而言，導師不應進行全覆蓋式教學，而是應當在課堂講授重點、難點、疑點，以此夯實學生理論基礎。盡管目前大班授課制這種“注入式”的課堂講授方法一時很難改變，但導師還是應當將課堂講授與學生提問、導師答疑等方法結合起來，注意理論聯系實際等方法的運用，尤其應考慮到大部分學生在進行法律學習時年齡較小的現狀，引導學生正確學習法律、體會法律的魅力，針對“法考”的復習準備做好課程的銜接。其次，法科學生課堂上的積極性普遍較差，這就要求導師不斷探索提高課堂利用率和調動學生積極性的方法。正如亞里士多德所說“實踐智慧不可以學習也不可以傳授，要靠自己反復的訓練”①此觀點未免偏激，但具有啟示意義。的確實踐能力只有在工作實踐中才能得到更好地鍛煉，法學教育為此能做的就是提供知識儲備，適當兼顧學生實踐能力的訓練，這與本文主張的法學教育的目標相一致。，導師應引導學生自主學習并參與實踐。據調查，有不少用人單位提出法科學生實踐經驗太少。對此我們不應回避，應該清醒地認識到責任不在學生，而在于法學教育為學生提供的實踐機會太少[28]。在德國，由于存在法科學生通過第一次司考后需進行兩年的實踐研修才可參加第二次考試的規定，德國法科學生普遍具備勝任司法工作的能力[28]。反觀我國法科學生的實習環節大多流于形式且時間很短，易導致實習效果不佳的情況，即便學生通過“法考”并取得法律職業資格，但由于其所積累的實踐經驗太少，實難贏得國民的信賴。對此應鼓勵法學院校在法學教育中增設實習、實踐環節，且實踐環節的比重在整個法學課程學分與課時中的比重不能太低。

3. 在實踐教學中發揮法律實務部門和政府機關在法學教育中的支撐和保障作用[28]。借鑒徐顯明在“新文科建設與卓越法治人才培養”高端論壇中對新法學建設提出的“人才培養模式要更新”的建議[29]，法學院校應成為法治人才培養的第一陣地，讓法、檢等實務部門成為法治人才培養的第二陣地，以此形成新的人才培養協同機制。此外，也應鼓勵法學院積極開設案例練習課，讓學生以法官的視角進行裁判的書寫，訓練其法律思維、法律方法以及口頭表達的能力。在此過程中，導師發揮的主要是引導作用，學生的努力和堅持則是關鍵。此練習課要求學生必須主動學習、加強課后練習，否則導師的指導就沒有意義。因此，還應加強學生實踐課程出勤率的考察，借鑒國外法學院校強化考查學生勤奮程度的做法，完善學生成績的考核制度。如采取平時考核與期末考核相結合的辦法[29]，并在考試中采取筆試加口試相結合的形式等②大部分法學院在考試中都未關注學生口頭表達的能力，僅通過模擬法庭等實踐課程訓練小部分學生的口頭表達能力，這顯然是不足的。。

隨著人工智能與大數據技術的迅速發展，互聯網、人工智能已成為高校培養人才的有力手段。我國的法學教育也應適應時代需求，有條件的法學院校可以建立智慧教育模式，構建信息化教學機制，加強網絡課程的開發、建設和使用一體化的推進，打造優質在線課程和在線示范案例，推動法學智慧教育深入實踐[30]。此外，學生在掌握法學知識的基礎上應加強外語、計算機等專業技能的學習，導師可以根據市場對人才的需要，引導學生學習感興趣的職業技能，從而培養出適應社會需求的法學人才或復合型人才。

（四）構建針對性的教育管理制度

1. 在高校制度安排上建立對導師的多元評價體系。教育界一直重視教師與學生的研究能力，但什么是研究能力？什么又是真正需要的研究能力？根據卜元石的研究，“在絕大多數的法律職業中都不需要學術論文寫作，所以說研究能力不應當與學術科研能力畫等號”[12]。這既是對導師的要求，也是對學生的要求。并非所有的法學教師都必須以學術研究為導向，學生也無須力求達到很高的學術科研水平，畢竟我們培養的法科學生最后成為法學研究人員的只是一小部分，大部分法科學生畢業后會從事與法律實務相關的工作。

2. 在高校導師職稱評審上建立合理的考核機制。重理論研究而忽視實踐教學成果的職稱評審機制造成高校導師投入實踐教學的積極性較差。實踐指導能力和教學水平很高的導師因缺少論文而無法評定為更高職稱的尷尬情形在校園中比比皆是，這種現象嚴重挫傷了導師帶領學生參與實踐的積極性，不利于法學人才實踐能力的培養。因此應改變現有高校導師職稱評審機制，降低論文等科研成果在職稱評審中的權重。近年來國家接連出臺關于改革高校教師評價制度的文件，例如教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于深化職稱制度改革的意見》，教育部、人社部《高校教師職稱評審監管暫行辦法》，教育部、科技部《關于規范高等學校SCI論文相關指標使用樹立正確評價導向的若干意見》等，均明確提出要改變“唯學歷、唯資歷、唯論文”的教師評價標準。為此應當在導師的考核指標中加入實踐方面的考核而不再僅限于學術考核，還可以設立專門進行實踐教學的導師崗位，并在職稱評審中單列單評，對實踐能力突出的教學專長型導師，應將職稱考察重點放在實踐教學水平和人才培養的成績方面。此外，高校應建立有針對性的監督與激勵機制，制定一套符合實際的實踐教學考核標準，并對實踐教學投入充足的經費保障，對實踐教學成績好的導師給予獎勵，使導師有動力完成對學生整個實踐過程的指導。導師的本質仍是教師，教書育人仍然是導師的本職工作，只是對導師的理論與實踐水平要求比普通教師高，但仍須把立德樹人作為師資遴選和培養的基本標準，選擇符合標準的教師加入導師隊伍，對學生進行指導，對那些不勝任的教師要及時取消其導師資格，以此提高本科生導師制的可操作性。

六、結語

法學作為一門兼具理論理性和實踐理性的學科，對法科人才的培養應當是理論知識的傳授與實踐能力的培養并重。在我國法學教育面臨重大改革之際，本科生導師制作為全面提升法科學生能力的有力抓手被運用于培養學生的實踐中，在為我國法學教學走出實踐困境，培養應用型法學法律人才等方面具有重要的實踐意義。雖然本科生導師制作為一種引進的制度，在實踐運行中出現因為功能負載太多而導致定位不清，因為缺乏專門的監督和激勵機制而致使牛津大學導師制在我國不能充分發揮作用。但只要結合我國法學教育自身的特點和可以借鑒的教育理念，通過加強師資隊伍建設進行法學教育教學方法的改革，構建有針對性的教育管理制度，就可以通過本科生導師制實現法學理論教學與實踐教學的融合，為培養具備實踐能力的法學人才提供良好的教育環境，為全面依法治國培養出更多的優秀法學法律人才。