職業院校課程思政改革的本體結構性問題及協同學釋義

農素蘭　方緒軍

[摘要]協同學在職業院校課程思政建設的價值取向，使課程思政建設從一種“可能性”到“必然性”，反映出課程思政建設中“整體”與“部分”的協同性辯證關系，但是在實踐中卻催生了“知識性”超越“價值性”的實然現狀、“結構性”排斥“內生性”的系統更新、“他組織”僭越“自組織”的開放性以及“單變量線性”缺乏“多維度非線性”的適用性四種本體結構性問題。因此，建議以理念生成、課程建構、文化改造、課程評價等內在邏輯結構為出發點，基于協同學理論理清思政課程改革的新思路，使育人與鑄魂相協同，架構專業課程的思政教育的對話橋梁;內生與共生相協同，實現課程“再語境化”的雙向重構;“術”與“道”相協同，形成師生共育的“中國故事”;過程與結果相協同，建構“多維度非線性”的評價體系。

[關鍵詞]結構與秩序;職業院校;課程思政改革;協同學;

[作者簡介]農素蘭（1971- ），女，廣西寧明人，廣西職業技術學院馬克思主義學院，副教授。（廣西? 南寧? 530226）方緒軍（1982- ），男，黑龍江大興安嶺人，南寧職業技術學院教育政策與法規研究所，副研究員，廣西師范大學在讀博士。（廣西 南寧? 530008）

[基金項目]本文系2021年度教育部行指委“職業院校課程思政與專業教學融合的路徑研究與實踐”（項目編號：HBKC215027，項目主持人：李衛東）、2021年度廣西職業教育教學改革研究項目“黨史融入高職思想政治理論課路徑的研究與實踐”（項目編號：GXGZJG2021B141，項目主持人：農素蘭）和2020年度廣西職業技術學院科研課題“民族地區高職院校思政課文化自信教育的研究與實踐”（項目編號：202102，項目主持人：農素蘭）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）07-0097-06

“協同學是德國理論物理學家哈肯創立的一種系統自組織理論，也是非平衡統計物理學的一種重要學派”①，起初主要是用于物理學領域，但是隨著理論自然科學向辯證思維復歸的呼聲不斷提高，并不斷探索自然科學與社會科學的不斷交叉與融合，協同學的理念和觀照便遷移到社會科學領域中來，賦予了社會學的意義和規定。2020年9月，教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出“引導專業課教師加強課程思政建設，將思政教育全面融入人才培養方案和專業課程”，凸顯了在職業教育高質量發展的過程中，職業院校專業課程體系要全面融入思政教育的時代要求，實現“水乳交融”的應然狀態。基于此，本研究提出使用協同學的辯證視角來分析如何在職業院校專業課程中實現課程思政，實現從結構到秩序的穩定與協調。

一、從可能性到必然性：協同學在職業院校課程思政建設中的價值取向

黨的十八大以來，國家高度重視思想政治課程建設，并且創造性地提出在專業課程中融入思政教育的頂層設計，以便形成具有思政價值、教育價值和知識價值三位一體的課程建設思路。而協同學強調的哲學內涵與當下的課程思政具有本體結構性的適切性，對實現提升課程思政建設可提供從可能性到必然性的轉變。

（一）“整體”中尋求“部分”的協同性效應

協同學源于古希臘文，意為“協調合作之學”②，強調無論是在自然界還是人類社會中，結構是任何事物和社會運行的框架與支撐，不僅僅重視各個部分是構成整體的必要條件，同時更加重視整體協作效應的發揮。從職業院校專業課課程思政建設的語境來看，主要是實現專業課程體系中思政教育與專業課程知識相融合，然而兩者在自然條件下屬于不同異質結構和屬性，如果強行進行融合往往會出現知識傳授與價值引領“兩張皮”的情況，嚴重影響課程思政應有的教學效果。《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》中提出“解決好各類課程與思政課相互配合的問題，發揮所有課程育人功能，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程體系，使各類課程與思政課同向同行，形成協同效應”，其強調的“協同效應”無疑指明了課程思政建設的邏輯目的，凸顯了哲學中“整體”與“部分”的辯證關系。

協同學理論認為，從結構形成和演化的角度來看事物的同一性就是探索整體與部分的關系，課程思政也可從整體（宏觀）與部分（微觀）兩個維度來審視課程的效果。從上至下的方法論出發，要求我們從宏觀課程的整體效果發揮來審視專業課程與思政教育之間合理性的存在關系，使專業課程與思政內容在整體課程體系中得到結構化內生與適切性融合。同時，從下至上的方法論出發，要求我們從微觀課程的部分效果發揮來審視專業課程與思政教育之間合理性的組合關系，使專業課程與思政內容在整體課程體系中得到獨立性學科體系的存在以及融合性的共生。整體與部分視角的雙向審視，也形成了互相作為對方而存在的前提條件，這樣才能實現在“整體”中尋求“部分”的協同性效應。

（二）“無序”中尋求“有序”的共生性價值

課程思政的關鍵是要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述，以立德樹人為根本任務。這是思政課程的立足點和出發點，同時也是核心的價值觀取向。但是，職業院校課程思政改革普遍存在著誤區，簡單地認為課程思政就是“專業課+思政元素”或是“思政要素嵌入專業課”，這些課程思政建設方案往往是對課程思政的一種誤解，是一種表面化和泛化的課程結構組合方式，人為地將專業課程中的知識價值觀與思政教學價值進行了“二分法”，使兩者無法從理念價值、知識結構等方面實現融合為一。恰恰相反，無論是專業課知識還是專業課思政教育等都應該是專業課程本體內核中的組成部分，目前僅僅是課程內容在人為的選擇取向中忽視了原本應有的思政教育內容和價值。所以，課程思政就應該是從專業課程中挖掘思政教育元素，并且通過教學語言進行闡述，形成獨特的課程思政話語體系。

協同學理論認為，系統的有序性不是外部強加給它的，而是由系統內部固有的差異和不平衡性發展而來的。誠然，職業院校課程思政建設的實質就是教師自我建構的過程。作為課程開發主體，教師的自然性決定了個體的差異性，客觀上造成了課程思政開發、實施中的個體差異，無形之中使課程思政難以實現預定的育人效果，協同學中稱之為“無序”狀態。針對這種情況，協同學主張使用“序參數”這一變量實現課程思政從“無序”向“有序”轉變。換言之，在課程思政建設中要調動專業課程中的各個部分的價值要素，必須以立德樹人為根本價值，處理好知識與思政之間的關系，在課程“有序”的系統中實現真正的“人才”培養，“既非錢理群教授所說的‘精致的利己主義者’，也非威廉·德雷謝維奇筆下的‘常青藤的綿羊’，更不是梁思成先生口中的‘半面人’或‘半個人’，即‘只懂技術而靈魂蒼白的空心人’或‘不懂技術而侈談人文的邊緣人’”③。

二、從結構相變到結構混沌：職業院校課程思政改革本體結構性問題

“相變”與“混沌”是協同學中兩個重要的概念，思政課程體系是具有一定學科屬性和本體價值的系統課程，以結構化的方式呈現，其中“相變”便是思政課程中相對穩定的課程狀態，而“混沌”則是一種無序性、非穩定性的課程狀態，后者可以稱之為一種“思政課程本體結構性改革”，是為了實現更好的“有序”所經歷的必然階段。由于課程思政存在著價值取向、結構體系、組織系統以及控制參數等維度的差異，所以其改革勢必會出現本體結構性問題。

（一）價值取向：“知識性”超越“價值性”的實然現狀

課程思政主要是專業課程與思政教育相融合，實現兩者結構協同、內容共生，進而達到知識和思政雙重教育的目的。但是從兩者的根本屬性來說，其本質屬于知識范疇下的兩個子系統，兩者在知識結構、知識性質和教學方法等方面都存在一定的差異性，客觀上呈現出異質性的生存狀態。如果一味地強調兩者的差異性，無疑是一種“課程悲觀主義”的傾向，容易陷入課程“不可知論”的陷阱。因此，應該看到兩者存在的共相性以及可融合域。誠然，教師最大的職責在于育人，包括知識觀育人和價值觀育人。其中，知識觀育人使學生成為社會需要的高技術技能人才，使“自然人”向“社會人”嬗變，屬于顯性的育人方式;而價值觀育人則是使學生成為社會主義接班人，實現“無信仰人”向“有信仰人”的嬗變。然而，職業院校專業課教師在教育教學過程中，往往過于強調專業課知識和技術的傳授，客觀上卻忽視了知識和技術蘊含著的文化基礎與價值積淀，其本質是“知識性”超越“價值性”的實然現狀，集中體現在知識內容呈現、知識表達方式以及知識價值闡述和表達方面，客觀上動搖了德智體美勞全方面發展的人的根本出發點和落腳點。

（二）結構體系：“結構性”排斥“內生性”的系統更新

從協同學角度來看，專業課程本體性體現在課程內部各個要素之間系統性結合和有序性運行，既要保證專業課程具有課程目標、課程內容、課程教學方法、課程評價等基本性的要素結構，同時還要形成各要素之間形成閉合型的回路，使專業課程結構體現出嚴密的結構性以及系統性，呈現出穩定性的結構。然而，在實施課程思政后，原來的專業課程需要從原有的課程“結構性”的系統中內生出思政教育的內容與精神，形成具有專業知識性與思政價值性相融合的課程結構體。但是，這種“內生性”思政教學內容與精神往往對原來課程結構形成一定的調整和沖擊，客觀上形成了排斥性的“抗體”，無法實現兩者的融合與互動。同時，教師也會面臨知識結構、能力結構、課堂教學以及教學方法等一系列的變化，有些教師選擇了內化與順應，較好地處理了這些變化，而有些教師卻選擇了回避與應付。前者可以在一定程度上實現原有課程結構中內生思政教育的內容和價值，實現系統有限度的更新;后者則往往形成課程封閉的結構體，導致自我封閉，無法形成系統的更新與創新，導致課程思政無法從根本上落地。

（三）組織系統：“他組織”僭越“自組織”的開放性

“他組織”與“自組織”是協同學典型的概念，主要是解釋組織系統結構的產生方式和動因。其中，“自組織”主要是在系統內部可以自己獲得和改變自身的結構，形成“有序”的發展狀態，呈現出內生性的發展驅動;“他組織”則是依靠特定的外部作用參與才能夠使自身產生改變，實現結構的改變和調整，呈現出外生性的發展驅動。協同學認為組織系統結構中勢必要討論“他組織”與“自組織”的問題。在職業院校課程思政建設語境中，國家特別重視思政課程與課程思政的建設，頒布了一系列政策文件和指導意見，從頂層設計層面規范了課程思政的重要性和必要性，賦予了專業課程改革新的生機和價值。但是，受教師能力限制等因素的影響，專業課程教學過程缺乏“道”與“術”的結合，沒有從專業課程中挖掘、喚醒原有的思政教育元素，反而陷入了課程思政“他組織”建設的“唯政策論”和“唯經驗論”怪圈，將外來傳統文化、思政元素生拉硬拽地插入專業課程中，導致專業課程與思政教育形成兩條涇渭分明的教學內容，無形之中削弱了專業本體的精神價值和思政成分。

（四）控制參數：“單變量線性”缺乏“多維度非線性”的適用性

專業課程沿襲傳統學科或專業知識結構、價值體系而設置，呈現出傳統性和穩固性的學科體系，從整體論角度來看，這是學科或專業范疇內的單變量影響下的線性結構，是一種學科、專業課程系統內部傳統結構下合理性的運行話語方式。然而，從原來的專業課程中內生思政教育和價值不僅要考慮原有專業課程的生態運行環境，還要審視思政教育和價值如何與專業課程體系實現融合。但是，兩者的知識和價值的呈現方式與表達方式在知識觀、價值觀、方法論等方面顯然有所差異，呈現出“多維度非線性”的復雜性生存樣態。如果機械性、制度性、強制性地將專業課程與思政教育相融合，而不考慮兩者結構性、內容性以及方式性的融合，最終會導致原有專業教學系統的混沌，既不利于專業知識的教授，更不利于思政課程的整體性發力，最終導致思政課程陷入“不倫不類”的陷阱。

三、從結構到秩序：職業院校課程思政改革的協同學邏輯重構

以剖析職業院校思政課程改革訴求為基礎，建議以理念生成、課程建構、課程改造、課程評價等內在邏輯結構為出發點，從協同學重構的角度為我國職業院校思政課程改革提供新的改革范式。

（一）理念生成邏輯：育人與鑄魂相協同，架構專業課程和思政教育的對話橋梁

“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現實的意識。語言也和意識一樣，只是由于需要，由于與和他人交往的迫切需要才產生。”④隨著時代的發展和變遷，語言不僅是信息傳輸和溝通的方式，還會潛移默化地影響著人的意識形態，所以在課程思政改革的實踐層面要積極探索專業課程中內生性的思政教育內容，形成獨具中國特色的話語體系，進而內化為學生個體內生性的文化自信。誠然，課程思政是落實立德樹人根本任務，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題的重要途徑之一，我們必須堅持不懈地用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，將鑄魂與育人緊密相連，形成協同一體的“全人”教育，進而提升增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。一是要加強職業院校黨委的統籌設計與治理能力，加強各主體的協同合作，形成協同效應。要建立黨委統一領導、黨政齊抓共管、有關部門各負其責、全社會協同配合的工作格局，推動形成全黨全社會努力辦好思政課、教師認真講好思政課、學生積極學好思政課的良好氛圍。為此，職業院校應該建立以黨委為核心的課程思政改革治理領導小組，科學治理、多元參與、師生協同、整體發力，為開展課程思政改革提供治理保障。二是要將育人與鑄魂兩者協同，要在尊重學生個體普遍性成長規律的基礎上實現課程思政的“知識性”“價值性”的融合。職業院校教師要從“價值理念”上認識課程思政的緊迫性和必要性，切勿陷入“工具性理性”的認知陷阱，將“知識性”學習凌駕于“價值性”習得之上。為此，職業院校課程思政可以通過挖掘專業知識內生性的思政教育元素，將愛國情、強國志、報國行等內容融入專業課程，使學生從單純的專業知識建構向精神內化遷移，使知識育人與精神鑄魂協同一體。

（二）課程建構邏輯：內生與共生相協同，實現課程“再語境化”的雙向重構

專業課程是思政教育傳播、創新和創生的有效載體，同時也是教師理解、講授和傳遞思政教育的主要來源。但是，專業課協同融入思政元素極易產生結構化斷崖的問題，呈現出內部各要素之間的系統性結合和有序性運行的不適應性問題。究其原因，主要在于專業課程的“結構性”排斥課程教育的“內生性”。對此，職業院校要遵循課程建構的邏輯，深挖專業課程體系結構中的思政教育元素，使內生與共生相協同，實現課程“再語境化”的雙向重構。一是從“內生”走向“共生”，開啟思政教育與專業課程的協同性。從專業課程內容的文化“元語境”出發，發掘內生于專業課程的“元文化”基因，并與專業課程內容實現結構性融合、內容性融合、感同性融合、系統性融合，進而形成異性同構、同性同構、感同身受、文化貫通的“文化—課程”協同共生狀態。這樣既可以發揮專業課程與思政課程親和性的一面，實現專業課程與思政課程協同育人，同時也可以消弭兩者之間的差異性和矛盾性，破解專業課程與思政教育的鴻溝。二是從專業課程“語境”向課程思政“再語境化”轉型，實現課程思政的雙向重構。“再語境化”是羅蒂在其哲學中對“語境”概念的重構，其表明的是“人類思想是信念、欲望或語句態度之網，這個網在不斷地重新編織中接納新的信念、欲望或語句態度，從而在動態的過程中不斷地建構新的語境”⑤。從上至下的課程“再語境化”，需要教師深挖專業課程中的“元文化”基因，包括愛國主義教育、傳統文化教育、工匠精神、革命文化、社會主義先進文化、科技報國情懷以及使命擔當等內容，并搭建專業課程與思政教育之間的橋梁，實現兩者的有機融合;從下至上的課程“再語境化”則是要求職業院校學生在教師設計、營造的“再語境化”情景中，使客觀的知識、意識、理念等概念與學生自身內在概念經歷“沖突—融合”，實現“內化—同構”的發展狀態，實現專業課程與思政教育和諧共生的育人效應。

（三）課程改造邏輯：“術”與“道”相協同，形成師生共育的“中國故事”

習近平總書記強調指出：“講好思政課不僅有‘術’，也有‘學’，更加有‘道’。思政課的政治性、思想性、學術性、專業性是緊密聯系在一起的，其學術深度廣度和學術含量不亞于任何一門哲學社會科學！”⑥“馬克思主義歷來重視中國的歷史和傳統文化，并不是要因襲或照搬照抄，而是要通過自己的闡釋消化和利用傳統，構建自身的合法性與意識形態話語權。”⑦思政教育內容蘊含著思想觀念、人文精神和道德規范，具有中國獨特的哲學背景和倫理學基礎，是思想政治教育重要的、豐富的資源。因此，課程思政建設必須秉承“自組織”系統觀念，加強“術”與“道”相融合，提升課程思政的深度、廣度和含金量，實現師生共育“中國故事”。一是加強課程思政的學術研究，為專業課程與思政教育內容實現異質協同提供必要的理論基礎和技術指導，體現出“道”的哲學意蘊。具體來說，廣大教師要準確把握和理解課程思政的性質、特點，特別是要緊緊把握課程思政改革的時代脈搏，從學理結構和理論層面來提升自身的學術研究能力、課程改革能力和教育教學能力，為課程實施提供理論指導，從而避免出現由于研究不深入、缺乏理解等原因而導致的思政專業非學術、無學術等極為錯誤的觀點和氛圍。二是加強課程實施技術技巧的靈活把握，為課程思政實現信息傳遞提供必要的技術支持和實踐指導，體現出“術”的哲學意蘊。廣大教師要加強對優秀文化和技藝的學習訓練，堅持使用馬克思主義文化觀對傳統文化進行辯證、客觀的批判和整合，自此基礎上通過自我學習、師生探究、專家指導以及生成創新等方法加強自我課程教學能力的提升，避免陷入教師上課枯燥無味、知識漫灌，學生不愿意聽、不想去聽的課堂教學怪圈。三是在“術”與“道”協同的基礎上，師生協同創新。轉變單向度知識的傳輸為雙向互動式的情感交匯和文化對話，使課堂教學與實踐教學、教師傳授與學生感悟、實體課堂教學與虛擬仿真教學等有機結合，共同鑄就以優秀傳統文化和思政課程為信息傳輸載體的“中國故事”。

（四）課程評價邏輯：過程與結果相協同，建構“多維度非線性”的評價體系

協同學認為，系統中非線性因素所引發的動蕩將有利于系統內部的更新與優化，但是如果處理不好往往會走向失調狀態。為此，專業課程與思政教育融合往往要處理好異質融合之間所催生的“臨界漲落”等情況，要聚焦課程思政建設的過程與結果相協同，建構“多維度非線性”的運行范式。“過程”和“結果”是哲學范疇中的重要概念，“過程”強調事物在自身運動軌跡中的動態性、不穩定性，可以從中發現事物發展的新樣態;而“結果”則強調事物當前的某種存在之存在的狀態，往往呈現出靜止性、穩定性，可以從中發現其存在的穩固的樣態。基于此，從課程評價而言，課程思政的評價要把握以立德樹人為根本立足點，緊緊圍繞這一核心主題聚焦學生在政治認同、文化認同、情感認同和實踐認同等方面的提升，并且非簡單地看“掌握了什么”“知道了什么”等認知層面評價指標的實現;從評價主體而言，學生應該是課程思政實施的邏輯起點和落腳點，要基于以學生為主體的評價核心，構建教師自評、學生他評以及第三方綜合評價相結合的綜合性評價;從評價內容而言，要在綜合教師教學課程實施過程性評價（思政融入專業課程、課程教學設計、課程實施過程等）、教師課程實施結果性評價（教師授課思政、教學課堂效果、課堂組織情況等）、學生學習參與過程性評價（知、情、意、行等的表現）、學生學習結果性評價（知識性評價、情感性評價等）的基礎上，構建“多維度非線性”的評價體系，使課程思政煥發出政治認同、文化魅力、教育溫度以及情感升華等特有的功效。

[注釋]

①苗東升.系統科學辯證法[M].北京：中國書籍出版社，2020：104.

②（德）赫爾曼·哈肯.協同學：大自然構成的奧秘[M].凌復華，譯.上海：上海譯文出版社，2005：5.

③唐德海，李梟鷹，郭新偉.“課程思政”三問：本質、界域和實踐[J].現代教育管理，2020（10）：56.

④中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：161.

⑤郭貴春，李紅.自然主義的“再語境化”——R.羅蒂哲學的實質[J].自然辯證法研究，1997（12）：1.

⑥習近平.論堅持黨對一切工作的領導[M].北京：中央文獻出版社，2019：291.

⑦吳新文.再造文明馬克思主義與中國化[M].上海：上海人民出版社，2017：117.