語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)與高中古代詩(shī)歌教學(xué)內(nèi)容的確定

熊紀(jì)濤

關(guān)鍵詞語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué) 高中古代詩(shī)歌《涉江采芙蓉》

語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)是在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)后，新興起的一種語(yǔ)言學(xué)分支。語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)研究語(yǔ)篇的形式與功能、生產(chǎn)過(guò)程與解讀過(guò)程，打破了以往語(yǔ)言學(xué)把句子作為最大研究單位的傳統(tǒng)，開(kāi)辟了以語(yǔ)篇為單位研究的廣闊領(lǐng)域。語(yǔ)言學(xué)家韓禮德說(shuō)：“‘語(yǔ)篇指你所聽(tīng)到和閱讀的，你所說(shuō)和縮寫(xiě)的全部語(yǔ)言實(shí)例。”跟句子作為語(yǔ)法單位不同，“語(yǔ)篇具有活動(dòng)過(guò)程和形成成品的特征”。嘲語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的研究，主要包括“語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、句子的排列、句際關(guān)系、會(huì)話結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇的指向性、信息度、句子間的語(yǔ)句銜接和語(yǔ)義連貫，以及語(yǔ)篇的‘銜接性、連貫性、意向性、可接受性、語(yǔ)境性、信息性和互文性等。”其研究“目的在于解釋人們?nèi)绾螛?gòu)造和理解各種連貫的語(yǔ)篇”。普通語(yǔ)言學(xué)把語(yǔ)言符號(hào)看成孤立的存在，而篇章語(yǔ)言學(xué)則強(qiáng)調(diào)篇章的產(chǎn)生和存在是社會(huì)性的，篇章具有互動(dòng)性和社會(huì)交換屬性。故對(duì)語(yǔ)篇分析時(shí)，需注重其產(chǎn)生的語(yǔ)境、語(yǔ)篇與社會(huì)，還有與人之間關(guān)系的探究。

語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)視域中的語(yǔ)篇是具有社會(huì)屬性和互動(dòng)性的，存在于課堂教學(xué)情境中的語(yǔ)篇，更是如此。課文作為書(shū)面形式的語(yǔ)篇，是溝通教師教和學(xué)生學(xué)的媒介。“教學(xué)是‘溝通與‘合作的活動(dòng)。”“沒(méi)有溝通就不可能有教學(xué)”，“教學(xué)的任務(wù)就是使兒童習(xí)得有關(guān)自然過(guò)程和社會(huì)過(guò)程的具有科學(xué)根據(jù)的社會(huì)見(jiàn)解和理念，以及知識(shí)、概念、價(jià)值和規(guī)范。這些教學(xué)材料大都是經(jīng)過(guò)教育學(xué)加工的專業(yè)文本。”“專業(yè)文本”，實(shí)即作為語(yǔ)篇的教材選文。所以古代詩(shī)歌的課堂教學(xué)，就是師生以書(shū)面語(yǔ)篇為媒介而進(jìn)行的口語(yǔ)交際和溝通，課堂所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容“是一個(gè)確定性和不確定性兼而有之的復(fù)雜系統(tǒng)，其中確定性是指課程內(nèi)容的邏輯性，不確定性是指教學(xué)內(nèi)容的生成性。”所以，教學(xué)內(nèi)容的確定，既需要教師根據(jù)年段的課程標(biāo)準(zhǔn)作準(zhǔn)備和確定，另一方面也需要教師結(jié)合古代詩(shī)歌語(yǔ)篇的屬性、學(xué)生的學(xué)情和具體課堂情境調(diào)整古代詩(shī)歌的教學(xué)內(nèi)容。

在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，古代詩(shī)歌的教學(xué)內(nèi)容的確定，主要觀點(diǎn)有三：“以言為本”，要求掌握字詞用法并積累詩(shī)歌意象;“以意為本”，要求翻譯意思并背寫(xiě)詩(shī)句正確;“以情為本”，要求反復(fù)朗讀并體味詩(shī)人情感。對(duì)古代詩(shī)歌來(lái)講，言意情本為—體，一味地強(qiáng)調(diào)三者之間的不同，就破壞了詩(shī)人當(dāng)時(shí)作詩(shī)的情境和意圖。語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)由語(yǔ)篇的社會(huì)屬性切入，從外至內(nèi)地讀解語(yǔ)篇，通過(guò)還原當(dāng)時(shí)語(yǔ)篇形成情境，可使師生產(chǎn)生更強(qiáng)的代入感，學(xué)生更容易讀瞳，拉近了師生與古代詩(shī)歌的心理距離。在語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的觀照下，古代詩(shī)歌的意圖性、信息性和互文陛等內(nèi)容，逐漸變得清晰起來(lái)，教學(xué)內(nèi)容亦隨之確定。選擇《涉江采芙蓉》這首詩(shī)為例，因?yàn)樵撛?shī)為人教版和統(tǒng)編版教材中的共有篇目，且抒情主人公性別存在爭(zhēng)議，從語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)探討并確定其教學(xué)內(nèi)容，也可為一線教師的古代詩(shī)歌教學(xué)提供某種參考。

一、教學(xué)內(nèi)容確定的起點(diǎn)：語(yǔ)境性、意圖性

“言語(yǔ)活動(dòng)離不開(kāi)情境。”語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言的理解要聯(lián)系語(yǔ)境，具體語(yǔ)篇的環(huán)境是情景語(yǔ)境，整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)的環(huán)境是文化語(yǔ)境。前者是文本中的具體情景，即語(yǔ)篇內(nèi)部語(yǔ)境;后者是前者社會(huì)背景或時(shí)代語(yǔ)境，即語(yǔ)篇外部語(yǔ)境。

就《涉江采芙蓉》而言，女子走進(jìn)蘭澤芳草地以及采蓮，可知其情景語(yǔ)境，乃春夏時(shí)節(jié)的場(chǎng)景。“涉江采芙蓉”是做事過(guò)程，只不過(guò)省略了動(dòng)作者，使動(dòng)作及其朝向的目標(biāo)都更突出，而“蘭澤多芳草”是存在過(guò)程，“蘭澤”是環(huán)境，“芳草”是存在物。“采之欲遺誰(shuí)”即行為過(guò)程，行為者被省略，其具體結(jié)果是采蓮在手，過(guò)程是猶疑的，“所思在遠(yuǎn)道”存在過(guò)程，“遠(yuǎn)道”是環(huán)境，“所思”指“所思者”是游子，是存在物。“還顧望舊鄉(xiāng)”為做事過(guò)程，省略了動(dòng)作者，凸顯了動(dòng)作及其朝向的目標(biāo)，“長(zhǎng)路漫浩浩”為關(guān)系過(guò)程，“長(zhǎng)路”和“漫浩浩”之間省略了動(dòng)詞“是”。“同心而離居”系做事過(guò)程，省略了動(dòng)作者，強(qiáng)化了動(dòng)作及其朝向的目標(biāo)，“憂傷以終老”系行為過(guò)程，行為者被省略，其具體結(jié)果是“終老”，過(guò)程是憂傷的。根據(jù)語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的研究，做事過(guò)程即物質(zhì)過(guò)程，在整個(gè)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)中物質(zhì)過(guò)程越多，語(yǔ)篇就會(huì)越生動(dòng)、活潑。其中，物質(zhì)過(guò)程3次，存在過(guò)程2次，行為過(guò)程2次，關(guān)系過(guò)程1次。物質(zhì)過(guò)程數(shù)量居首的意義在于形成一個(gè)系列，使語(yǔ)篇描繪的每一幅畫(huà)面、每一個(gè)場(chǎng)景都變成了動(dòng)態(tài)的，給讀者以生動(dòng)形象的立體感。

丈夫在社會(huì)下層游走漂泊，苦苦求仕不得，妻子支持丈夫踏上遙遙無(wú)期的求仕之路，作為思婦苦苦守望，夫妻彼此充滿了憂傷和苦痛，“所思在遠(yuǎn)道”“還顧望舊鄉(xiāng)”頗有夫妻互相眺望而不得見(jiàn)的鏡頭感。“根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論，情景語(yǔ)境是文化語(yǔ)境現(xiàn)實(shí)化的表現(xiàn)。”語(yǔ)篇中所呈現(xiàn)的情景語(yǔ)境，深刻地根源于其時(shí)代文化語(yǔ)境。“東漢末年的游學(xué)和宦游風(fēng)氣之盛是以往任何時(shí)代所沒(méi)有的。”“在同一個(gè)競(jìng)技場(chǎng)上角逐者越多，失敗者也自然越多。”正如徐干所批評(píng)的那樣，那些宦游的士人“或身歿于他邦，或長(zhǎng)幼而不歸，父母懷煢獨(dú)之思，思人抱東山之哀，親戚隔絕，閨門(mén)分離。無(wú)罪無(wú)辜，而亡命是效”。從哲學(xué)角度看，“這個(gè)深層的社會(huì)原因就是漢末中國(guó)知識(shí)分子的生存焦慮。”《涉江采芙蓉》這首詩(shī)正是體現(xiàn)了情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境相互交織的隱蔽性和復(fù)雜性。

因古代詩(shī)歌距離當(dāng)今時(shí)代甚遠(yuǎn)，學(xué)生很難領(lǐng)悟語(yǔ)篇所要表達(dá)的意義。教師通過(guò)語(yǔ)篇情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境將學(xué)生帶入其中，前者如近景或個(gè)體的特寫(xiě)鏡頭，后者則如遠(yuǎn)景或群體的背景底板。一方面可使學(xué)生理解語(yǔ)篇所產(chǎn)生時(shí)的語(yǔ)境，縮短學(xué)生和語(yǔ)篇的時(shí)代距離;另一方面文化語(yǔ)境有著涵蓋性和廣泛性，其文化思想對(duì)人們具有普遍的約束和影響，而情景語(yǔ)境則成為出發(fā)作者寫(xiě)作語(yǔ)篇的觸媒。經(jīng)過(guò)對(duì)語(yǔ)境層次的分析，文化語(yǔ)境有如情景語(yǔ)境的背景音樂(lè)，有利于引發(fā)學(xué)生的好奇心，提高學(xué)生閱讀語(yǔ)篇的興趣，進(jìn)而探究語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)篇怎樣何等的影響以及語(yǔ)篇是如何闡釋語(yǔ)境的。

意圖性是指說(shuō)寫(xiě)者生產(chǎn)語(yǔ)篇有其目的性。“意圖性關(guān)心的是篇章生產(chǎn)者的態(tài)度”，就詩(shī)歌來(lái)說(shuō)，意圖就是作者作詩(shī)的意圖或詩(shī)中的愿望。語(yǔ)篇是語(yǔ)言具有社會(huì)性的產(chǎn)物而蘊(yùn)含著意圖，分為信息意圖和交際意圖。前者是字面意思即自然信息，后者是話語(yǔ)背后涵義即社會(huì)信息。讀懂字面意思，是揣摩交際意圖的基礎(chǔ)。《涉江采芙蓉》的信息意圖，借助語(yǔ)言、意象體現(xiàn)。例如動(dòng)詞，表“離”的“離”，表“思”的“顧”“望”，表“贈(zèng)”的“采”“贈(zèng)”，表“變”的“終老”，表“憂”的“憂傷”，特別是離別類動(dòng)詞和思戀類動(dòng)詞，既體現(xiàn)了思婦的獨(dú)守空閨的孤獨(dú)、思念和呼喚，也體現(xiàn)了游子漂泊天涯的孤獨(dú)、思念和艱難。例如形容詞，“多”表數(shù)量之多，“遠(yuǎn)”“長(zhǎng)”表距離之遠(yuǎn)，“舊”表思念之深，“同”表愿望之切。例如疊音詞，“浩浩”表距離之遠(yuǎn)、希望之渺，詩(shī)人行路漫漫，頗有“前不著村，后不著店”“前不見(jiàn)古人，后不見(jiàn)來(lái)者”的人生蒼茫之嘆。例如名詞飽含情意就構(gòu)成了意象，“江”涉及“水流”，“芙蓉”諧音“夫容”，“蘭澤”蘊(yùn)含“美德”，“芳草”潛藏“春光”“夏色”，“遠(yuǎn)道”“舊鄉(xiāng)”“長(zhǎng)路”等都滲透了詩(shī)人的主觀情感，物華易逝、人生易老，卻夫妻難聚、仕途難成。

語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為生產(chǎn)語(yǔ)篇就是以言行事，作者言外行為就是語(yǔ)篇語(yǔ)言的言外之意。詩(shī)歌語(yǔ)言是一種隱喻式的語(yǔ)言，既有明說(shuō)內(nèi)容，也有暗含涵義。其話語(yǔ)暗含，需要讀者推理才能釋讀。在《涉江采芙蓉》中，那位采芙蓉的女子發(fā)出“采之欲遺誰(shuí)？所思在遠(yuǎn)道”的嘆息：在周?chē)际欠疾莸牡胤剑貌蝗菀住吧娼闭搅塑饺兀珔s不知該贈(zèng)給誰(shuí)，有心愿、有動(dòng)作、有鮮花卻無(wú)目標(biāo)接受者，這豈不是人生的悲哀？明說(shuō)內(nèi)容是女子思念丈夫，暗含涵義是詩(shī)人渴望進(jìn)入朝堂而不得、求仕無(wú)門(mén)而前路茫茫的慨嘆。

“言為心聲”“情動(dòng)而辭發(fā)”，在成篇前，作者因外物之影響而使內(nèi)心觸動(dòng)，涌起表達(dá)的欲望與沖動(dòng)，訴諸語(yǔ)言文字并按構(gòu)制而形成語(yǔ)篇。故在教學(xué)中對(duì)于語(yǔ)篇的分析，也可以遵循語(yǔ)篇產(chǎn)生的先后順序來(lái)確定詩(shī)歌教學(xué)的內(nèi)容。以語(yǔ)境、意圖作為確定教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)，并不等于課堂教學(xué)實(shí)施一定先從語(yǔ)境、意圖的相關(guān)內(nèi)容開(kāi)始。在課前備課確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，之所以首先考慮確定詩(shī)歌語(yǔ)篇的語(yǔ)境、意圖內(nèi)容，是因?yàn)橹挥薪Y(jié)合與語(yǔ)篇相關(guān)語(yǔ)境、意圖內(nèi)容的理和分析，才能對(duì)語(yǔ)篇作整體全面的了解。

二、教學(xué)內(nèi)容確定的核心：信息性和互文性

信息性是語(yǔ)篇信息超過(guò)或低于接受者預(yù)期值的程度，其實(shí)就是語(yǔ)篇信息在讀者預(yù)料之中還是之外的具體情況。語(yǔ)篇的信息性有等級(jí)之分，按照等級(jí)區(qū)分語(yǔ)篇：一級(jí)信息的語(yǔ)篇，使用概率最大、符合預(yù)期值程度最高，但信息價(jià)值低，接受者容易解讀，然而可讀性和趣味性不強(qiáng);二級(jí)信息的語(yǔ)篇，使用標(biāo)準(zhǔn)、常規(guī)的言語(yǔ)形式，價(jià)值適當(dāng)，接受難度適宜，接受者既不因信息量太小而感到索然寡味，也不因信息量太大而感到晦澀難瞳;三級(jí)信息的語(yǔ)篇，不可預(yù)期之處較多，信息價(jià)值也較大，接受者要有很強(qiáng)的處理能力，必須搜尋理?yè)?jù)才能獲知語(yǔ)篇的深層意義。語(yǔ)篇的具體等級(jí)，不是一成不變的，既因篇而異，也因人而異。

具體到《涉江采芙蓉》，區(qū)劃為三種等級(jí)信息。一級(jí)信息：女子涉江采芙蓉，在蘭澤芳草地上，手持芙蓉憂思要贈(zèng)何人，男子望著故鄉(xiāng)，感到漫漫長(zhǎng)路，發(fā)出了“同心而離居，憂傷而終老”的深深嘆息。二級(jí)信息：采芙蓉的女子，涉江采花很不容易，為什么走進(jìn)芳草地？究竟是什么地位、什么身份？男子渴望回故鄉(xiāng)，為什么不立即動(dòng)身？男子又是什么地位、什么身份？在他身上究竟發(fā)生了什么樣的故事？這些均需讀者通過(guò)聯(lián)想、想象而獲知。三級(jí)信息：詩(shī)中的女子涉江采到芙蓉后很猶豫，不知要贈(zèng)給何人，這到底是作者的實(shí)寫(xiě)還是假托？后四句是男子望故鄉(xiāng)，神情姿態(tài)深摯動(dòng)人。從前后對(duì)比來(lái)看，這首詩(shī)歌的作者到底是男還是女？究竟是女子傾訴心聲還是男子的擬作？這是不是跟屈原所寫(xiě)“眾女嫉余之蛾眉兮”“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”相類的寫(xiě)法？這是不是中國(guó)古代詩(shī)歌中典型的“男子作閨音”“士擬女聲”的現(xiàn)象？若是男子作閨音，是男子對(duì)女人命運(yùn)的同情，還是男子借思婦的形象折繞地表達(dá)自己仕途的失意或求仕的艱辛呢？這些信息不僅需要讀者借助豐富的聯(lián)想、想象，而且需要根據(jù)詩(shī)歌創(chuàng)作時(shí)代語(yǔ)境和中國(guó)古代詩(shī)歌傳統(tǒng)作深層次的關(guān)聯(lián)、推理和論證。對(duì)語(yǔ)篇的讀解，可以這樣由字面到內(nèi)涵，從內(nèi)部到外部，逐級(jí)分層地挖掘詩(shī)歌的深層意蘊(yùn)。當(dāng)然，豐富的聯(lián)想想象能力、豐厚的知識(shí)底蘊(yùn)和深刻的思辨能力，是接受者作此讀解的前提。

語(yǔ)篇信息等級(jí)的分野，接受者適當(dāng)利用等級(jí)升降，讀解語(yǔ)篇可獲得不同的感受和認(rèn)識(shí)。

篇內(nèi)提升。一是承前提升。讀詩(shī)句“蘭澤多芳草”，接受者很難把握詩(shī)歌的主旨，即使回頭再讀“涉江采芙蓉”，對(duì)其主旨也仍不明了。“蘭澤”之“蘭”，“芳草”之“芳”，“多”指繁茂連綿，除了寫(xiě)景起興以便下文對(duì)女主人公的刻畫(huà)外，主要就是為了用一望無(wú)際的青草暗示女子綿綿相思情未了，芳草越多思念就越深，“蘭”“草”越“芳”思念就越濃烈。這是典型的思婦惜春傷春的意境。下旬惜花而采花，其實(shí)也是這一意脈的順延與推進(jìn)。二是應(yīng)后提升。女子是什么身份呢？究竟思念丈夫有多深呢？開(kāi)頭并不知道到，只有讀了“還顧望舊鄉(xiāng)”，方知女子是一個(gè)社會(huì)下層士人的妻子，可能還會(huì)識(shí)文斷字。讀到“長(zhǎng)路漫浩浩”“同心而離居，憂傷以終老”，才能明白女子因?yàn)檎煞驓w來(lái)是遙遙無(wú)期的，注定是終身的思念，其思念之深只有下文方可得知。

篇內(nèi)降低。一是承前降低。詩(shī)歌中的抒情主人公，是男還是女？據(jù)前文信息等級(jí)確定，降低后文信息等級(jí)，前主后從：前文寫(xiě)女子采芙蓉，“芙蓉”諧音“夫容”，是女子思夫。拿著芙蓉不知該送給誰(shuí)，就想象丈夫在他鄉(xiāng)遙望故鄉(xiāng)，由自己思丈夫而聯(lián)想到丈夫也思自己，最終斷定兩人仍“同心而離居”。詩(shī)中抒情主人公就是女性，且是一個(gè)癡情忠貞的思婦形象。二是應(yīng)后降低。抒情主人公究竟是男還是女？據(jù)后文信息等級(jí)確定，降低前文信息等級(jí)，前從主后：后文寫(xiě)男子遙望故鄉(xiāng)，“長(zhǎng)路漫浩浩”一語(yǔ)雙關(guān)，因求仕路途遙遠(yuǎn)導(dǎo)致回家路途遙遠(yuǎn)，但在回望中想到不能夫妻共同泛舟采蓮，妻子獨(dú)自采蓮也會(huì)牽掛自己，由自己思妻子而聯(lián)想到妻子思自己，最終斷定兩人仍“同心而離居”。詩(shī)中抒情主人公就是男性，且是一個(gè)上進(jìn)忠貞的游子形象。通過(guò)降低信息等級(jí)，這首詩(shī)貌似游離的兩個(gè)部分，更加緊密地銜接起來(lái)，從而使詩(shī)中抒情主人公的性別更加明確，且有一定的理?yè)?jù)。

篇外升降，涉及語(yǔ)篇的互文性。“互文指的是對(duì)篇章中某些內(nèi)容的理解，需依靠以前見(jiàn)過(guò)的某個(gè)或某些篇章。”對(duì)讀解某一語(yǔ)篇來(lái)說(shuō)，應(yīng)將其放在同時(shí)代語(yǔ)境的多個(gè)語(yǔ)篇中來(lái)理解。一是篇外提升。同樣是出自《古詩(shī)十九首》的詩(shī)歌，有“纖纖擢素手，札札弄機(jī)杼”的勞婦，有“明月何皎皎，照我羅床幃”的思婦，亦有“與君為新婚，菟絲附女蘿”的嬌妻，更有“空床獨(dú)難守”的奇婦，唯獨(dú)“采之欲遺誰(shuí)？所思在遠(yuǎn)道”“同心而離居，憂傷以終老”，描繪了一個(gè)特別熱愛(ài)審美而又忠貞的思婦。這極大地提升了女子光彩照人的形象，使其成為一個(gè)熱愛(ài)審美、情比金堅(jiān)而又憂傷一生的形象。篇外降低。對(duì)比《行行重行行》“浮云蔽白日，游子不顧反”中的女子相思痛極而對(duì)丈夫懷疑和猜測(cè)，《青青河畔草》“蕩子行不歸，空床難獨(dú)守”中的女子難忍孤寂而對(duì)丈夫喊出“空床難獨(dú)守”的“最后通牒”，更能看出“同心而離居，憂傷以終老”的女子對(duì)丈夫的忠誠(chéng)保持深信不疑的程度。再聯(lián)系《庭中有奇樹(shù)》“攀條折其榮，將以遺所思”中的女子，兩個(gè)女子堪稱知音，鑄牢了那個(gè)時(shí)代癡隋忠貞女子形象的底線。當(dāng)然，以男子為主亦可進(jìn)行信息等級(jí)的篇外升降的操作讀解。互文性具有多種形態(tài)。例如《涉江采芙蓉》跟《古詩(shī)十九首》中的其他詩(shī)文等語(yǔ)篇，在意象、意境、主題、題材、表現(xiàn)手法等層面的互文，限于篇幅就不再展開(kāi)。

將信息性和互文性作為確定詩(shī)歌教學(xué)內(nèi)容的核心，乃讀解語(yǔ)篇深淺難易之需要。就學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)段、學(xué)識(shí)、稟賦等都各有差異，教師如何將教學(xué)內(nèi)容調(diào)劑成適應(yīng)各種層次的學(xué)生，使人不同的學(xué)生在吃得下、吃得飽和吃得好之間有自己的選擇，這也是教師在備課過(guò)程中對(duì)教學(xué)內(nèi)容確定而應(yīng)當(dāng)關(guān)注的地方。信息等級(jí)性、互文性就為此提供了縱向性和橫向性這兩種基本操作思路，確定教學(xué)內(nèi)容具體難度可深可淺、拓展范圍可大可小。

三、教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵：銜接、連貫

銜接指的是形式聯(lián)系，是“表層篇章”成分之間有順序的互相聯(lián)系的方法。銜接性即這種形式聯(lián)系的特點(diǎn)或?qū)傩浴＞汀渡娼绍饺亍范摚溷暯有问绞嵌喾N多樣的。

一是語(yǔ)音銜接，按照現(xiàn)代漢語(yǔ)來(lái)看，全詩(shī)八句，偶數(shù)句的尾字“草”“道”“浩”“老”，皆押“遙部”韻，一韻到底，顯然是押韻銜接。這在詩(shī)歌韻腳形成語(yǔ)音鏈條，銜接非常緊密。“五言詩(shī)自產(chǎn)生至后世，其基本句型即是上二下三，其中三字節(jié)一般可再切分為一二或二一字節(jié)。”《涉江采芙蓉》的詩(shī)句，都是“上二下三”，三字節(jié)可再切分為“一二”字節(jié)，如“涉江/采/芙蓉”“所思/在/遠(yuǎn)道”等，余句皆是。由于節(jié)拍一致、音步一致，音步的組合又形成語(yǔ)義的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了詩(shī)歌形式和詩(shī)歌語(yǔ)義的雙重銜接，音步銜接的作用是相當(dāng)突出的。平仄銜接，即使不將奇數(shù)句和偶數(shù)句逐字對(duì)應(yīng)核查，僅看尾字，全按現(xiàn)代漢語(yǔ)拼音，奇數(shù)句尾字“蓉”“誰(shuí)”“鄉(xiāng)”“居”皆為平聲，偶數(shù)句尾字“草”“道”“浩”“老”皆為仄聲，上平下仄，反復(fù)交替，再加上偶數(shù)句尾字都押韻，全詩(shī)極有聲韻感，形成詩(shī)歌的聲律銜接。

二是詞匯銜接。“涉江采芙蓉”“采之欲遺誰(shuí)”，兩個(gè)“采”字是重復(fù)關(guān)系，“芙蓉”和“芳草”是從屬關(guān)系，“誰(shuí)”和“所思”是同指關(guān)系，“遠(yuǎn)道”和“長(zhǎng)路”是同義關(guān)系，“思”“望”是對(duì)應(yīng)關(guān)系，銜接關(guān)系種類之多，完全覆蓋了重復(fù)銜接和同義銜接，足以形成銜接緊密的語(yǔ)篇。此外，還有語(yǔ)法銜接、復(fù)沓形式形成的修辭格銜接等，這都有助于詩(shī)歌上下旬意義連貫和基調(diào)保持一致。

連貫指的是功能聯(lián)系，或者說(shuō)是有關(guān)“篇章世界”的各種概念相互依存和相互關(guān)聯(lián)。連貫性就是整個(gè)語(yǔ)篇中概念的依存性和關(guān)聯(lián)性。具體到《涉江采芙蓉》，其連貫很有特點(diǎn)。例如話題連貫：省略“我”“采芙蓉女”“游子”，形成省略話語(yǔ)主題的連貫或話題主語(yǔ)零位指稱的連貫。再如意象連貫：江、澤、芳草、芙蓉等是意象并置式的連貫。意象的連貫在于其相關(guān)性，無(wú)需外在的銜接標(biāo)志。這恰體現(xiàn)了詩(shī)歌語(yǔ)言的跳躍性和含蓄性。

之所以將銜接作為文言文教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵，一方面是由于銜接的存在，文本才能保持思想和情感的連貫，結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一完整，將語(yǔ)境、語(yǔ)域的相應(yīng)內(nèi)容具體化;另一方面通過(guò)具體地解讀文本中的銜接詞語(yǔ)，可使教師更好地把握文本中詞匯和語(yǔ)法，并能將這些知識(shí)和內(nèi)容以有效的方式傳遞給學(xué)生，從而使學(xué)生掌握相應(yīng)的詞法、語(yǔ)法知識(shí)，并使學(xué)生在閱讀文言文過(guò)程中能夠舉一反三。

語(yǔ)篇因了銜接和連貫而保持思想和情感的延續(xù)和一致，能夠形成“文脈”或“詩(shī)脈”，結(jié)構(gòu)統(tǒng)一完成，將情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境水乳交融并具體化。故將銜接與連貫作為古代詩(shī)歌教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵。與此同時(shí)，通過(guò)尋找語(yǔ)篇中的銜接、連貫之處，例如語(yǔ)音銜接、詞語(yǔ)銜接、語(yǔ)法銜接和修辭格銜接等，話題連貫、意象連貫等，可促進(jìn)教師對(duì)詞匯、語(yǔ)法的細(xì)致把握，有效地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些知識(shí)讀懂詩(shī)歌思想和情感，以便在此后閱讀古代詩(shī)歌過(guò)程中能夠觸類旁通。當(dāng)然，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)古代詩(shī)歌也可以使寫(xiě)作受益，建構(gòu)語(yǔ)篇時(shí)有著銜接、連貫的意識(shí)，運(yùn)用一些必要的銜接、連貫的手段或形式，促使語(yǔ)篇在情感與形式以及篇章結(jié)構(gòu)等方面形成統(tǒng)一完整的整體，走出語(yǔ)篇散亂拼湊的應(yīng)付無(wú)力境地。

四、教學(xué)內(nèi)容確定的延伸：可接受性

“可接受性（acceptabhcy），即聽(tīng)話人認(rèn)為某一段話對(duì)自己有用或與有關(guān)。”這對(duì)讀者來(lái)說(shuō)，就是語(yǔ)篇對(duì)自己有沒(méi)有用的程度，跟自己有沒(méi)有關(guān)聯(lián)的程度。當(dāng)然，是否有用、有關(guān)的程度，這既跟語(yǔ)篇建構(gòu)密切相關(guān)，也跟讀者素養(yǎng)密切相關(guān)。

在語(yǔ)篇建構(gòu)上，口語(yǔ)化、生活化的特征鮮明。“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草”，在千年之下的今日讀來(lái)，依然感到明白如話。“采之欲遺誰(shuí)”不說(shuō)成“擷搴遺何人”，“同心而離居”不說(shuō)成“寤寐而參商”，由于“何人”出自《詩(shī)經(jīng)·黍離》“此何人哉”，“擷”出自《詩(shī)經(jīng)·茉苜》“薄言擷之”，“搴”出自《離騷》“朝搴毗之木蘭兮”，“寤寐”出自《詩(shī)經(jīng)·關(guān)雎》，“參商”出自《左傳》“遷閼伯于商，主辰;遷實(shí)沉于大夏，主參”，比“誰(shuí)”“采”“同心”“離居”等更典雅精致，可見(jiàn)這首詩(shī)歌的語(yǔ)言充滿了濃郁的世俗生活情味，基本上應(yīng)是采用當(dāng)時(shí)的口語(yǔ)語(yǔ)體而不是書(shū)卷語(yǔ)體。當(dāng)然，雖有口語(yǔ)民歌等口語(yǔ)語(yǔ)匯、語(yǔ)式，但從平仄、韻腳等角度來(lái)看，語(yǔ)言也是被文人們挑選、加工過(guò)的。對(duì)后世讀者來(lái)說(shuō)，讀瞳字面意思的難度并不大。

然而，由于詩(shī)歌是一種召喚結(jié)構(gòu)，且預(yù)設(shè)著某種隱含讀者，這就使得今人讀來(lái)讀f董詩(shī)歌暗含意義并非易事。就《涉江采芙蓉》而言，其語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)層的節(jié)奏、韻律和句式等限制并不如唐宋時(shí)期嚴(yán)格，作者表情達(dá)意相對(duì)自由，再加上疊音詞“浩浩”形容路途遙遠(yuǎn)給人聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)帶來(lái)很強(qiáng)的沖擊力，讀者也因此可更多地關(guān)注情感意蘊(yùn)。其意義建構(gòu)層，用富有鏡頭感的畫(huà)面組合，具有某種敘事性，給讀者留下了很多的空白和未定點(diǎn);再加上春夏麗景和悲傷思念的反差，也讀者留下了品讀意蘊(yùn)的空間。在修辭格層面，復(fù)沓的形式、反問(wèn)、疊音詞等，都設(shè)置了諸多未定點(diǎn)，以引發(fā)讀者的聯(lián)想、想象。在意象意境層面，江、蘭澤、芳草、芙蓉以及遠(yuǎn)道、長(zhǎng)路等，形成了特征相關(guān)或相似的意象群，將讀者帶人鮮美明麗而又哀傷渺茫的意境里。思想情感層，社會(huì)的混亂、求仕的艱難、生存的焦慮、理想的破滅等等，都通過(guò)語(yǔ)言符碼潛入了詩(shī)歌結(jié)構(gòu)的最深層次，對(duì)讀者發(fā)出了強(qiáng)烈的信號(hào)和召喚。

從詩(shī)歌的隱含讀者來(lái)講，那個(gè)時(shí)代的失意者群體和相思者群體，都是《涉江采芙蓉》理所當(dāng)然的隱含讀者。當(dāng)然，還有后世的類似群體，求仕不得、蹭蹬失意之人，久守空閏、寂寞難耐的思婦，也都是其理所當(dāng)然的隱含讀者。

接受者有著自己的審美圖式，但未必與中國(guó)古代詩(shī)歌圖式以及詩(shī)篇圖式相吻合，這也會(huì)加大其接受難度。在有些讀者看來(lái)，詩(shī)歌似乎沒(méi)有用處，跟自己關(guān)聯(lián)不大。其實(shí)，從文化圖式來(lái)說(shuō)，中國(guó)古代詩(shī)歌“立象以盡意”，有著“象外之象”“味外之旨”“言外之意”“韻外之致”的傳統(tǒng)和知識(shí)，若不能學(xué)習(xí)并略懂一二，讀者可能跟詩(shī)歌文化的源頭和長(zhǎng)河都要切斷聯(lián)系，豈不悲劇？從生活圖式來(lái)看，讀者的既有源于直接經(jīng)驗(yàn)感悟的生活圖式，也有源于文學(xué)藝術(shù)中生活場(chǎng)景積累的生活圖式，《涉江采芙蓉》的作者創(chuàng)造了屬于其時(shí)代的生活圖式，但后世的文學(xué)也創(chuàng)造了類似的生活圖式，特別是生存焦慮的時(shí)代，生活其中的讀者最容易產(chǎn)生共鳴。從情感圖式來(lái)講，《涉江采芙蓉》抒寫(xiě)了近乎生離死別的思念和凄婉愛(ài)情，也傳達(dá)了人生因物質(zhì)或精神不滿足而造成的失意憂郁，每一個(gè)人在一生中也可能會(huì)再體驗(yàn)到其它語(yǔ)篇中類似的情感圖式，也可能會(huì)在生活中遭受類似的情感圖式的直接體驗(yàn)，若在詩(shī)歌中曾經(jīng)體驗(yàn)和感悟過(guò)，是不是就有了精神思想的準(zhǔn)備？詩(shī)歌于己還能無(wú)用嗎？與己還能無(wú)關(guān)嗎？

通過(guò)對(duì)古代詩(shī)歌語(yǔ)篇可接受性的理解和教學(xué)，教師首先要使學(xué)生明白語(yǔ)篇的接受難度是因篇、因人而異的。讀解某一語(yǔ)篇，既要弄懂其建構(gòu)了一種怎樣的審美圖式、如何建構(gòu)了這種審美圖式，也要調(diào)整自己的審美圖式，從文化圖式、生活圖式和情感圖式等層面人手，加大力度豐富、充實(shí)自己的審美圖式。其次，教師也要引導(dǎo)學(xué)生向優(yōu)美的語(yǔ)篇學(xué)習(xí)其審美圖式，在類似語(yǔ)篇的閱讀中運(yùn)用其審美圖式，學(xué)會(huì)遷移應(yīng)用。再次，教師還要通過(guò)不同審美圖式的訓(xùn)練，使學(xué)生在類似的話題、題材等寫(xiě)作學(xué)習(xí)中，運(yùn)用所學(xué)的審美圖式表情達(dá)意，使自己的語(yǔ)篇看起來(lái)更有審美價(jià)值和文化價(jià)值。

語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)作為一種注重語(yǔ)境的語(yǔ)言學(xué)理論，分析語(yǔ)篇就要將自己擺進(jìn)其語(yǔ)境中，從外至內(nèi)，分析其所具有的意圖性、語(yǔ)境性、信息性和社會(huì)屬性。在備課過(guò)程確定的教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)生成的教學(xué)內(nèi)容，都是有其意圖性、語(yǔ)境性、信息性和社會(huì)屬性的，并不是封閉、孤立地產(chǎn)生和存在。再加上語(yǔ)文教學(xué)是言語(yǔ)的學(xué)習(xí)與表達(dá)，所以用語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的視角來(lái)確定古代詩(shī)歌的教學(xué)內(nèi)容是有其理?yè)?jù)的。

功能語(yǔ)言學(xué)作為一種社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，在對(duì)文本的分析時(shí)，將其置身于語(yǔ)境中，由外而內(nèi)，分析其所具有的互動(dòng)性和社會(huì)屬性。同時(shí)，課堂教學(xué)和教學(xué)內(nèi)容的確定也是具有社會(huì)屬性和互動(dòng)性的，其存在和產(chǎn)生并不是封閉的、孤立的。故采用功能語(yǔ)言學(xué)這一視角來(lái)確定文言文的教學(xué)內(nèi)容是有其合理性的。

用語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的視角觀照并確定古代詩(shī)歌教學(xué)內(nèi)容，有其基本的順序，以語(yǔ)境、意圖的內(nèi)容為起點(diǎn)，確定語(yǔ)篇的情景語(yǔ)境與文化語(yǔ)境，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇產(chǎn)生的事件、原因、地點(diǎn)以及社會(huì)思潮形成整體了解。信息性和互文性是用來(lái)闡釋意圖對(duì)語(yǔ)篇產(chǎn)生了何種的影響，又是怎樣在情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境方面影響了意圖的傳達(dá)，所以教師通過(guò)對(duì)信息內(nèi)容和互文內(nèi)容的教學(xué)，可使學(xué)生了解語(yǔ)篇是如何通過(guò)文字闡釋意圖的影響，作者如何試圖用文字來(lái)形成信息性和互文性的，實(shí)現(xiàn)對(duì)外部環(huán)境的影響和改造，以達(dá)成其寫(xiě)作意圖。

在學(xué)生了解語(yǔ)篇語(yǔ)境的前提下，而將其具體化到語(yǔ)篇內(nèi)容和形式層面的分析上，避免只是機(jī)械、割裂式地介紹時(shí)代背景、作者遭際等語(yǔ)境內(nèi)容。語(yǔ)篇中的銜接和連貫，通過(guò)確定其所用的具體字詞句及其組合手段形式的內(nèi)容，使學(xué)生掌握相應(yīng)的字詞，并把字詞跟語(yǔ)篇、語(yǔ)篇生產(chǎn)情境進(jìn)行關(guān)聯(lián)來(lái)理解，借此培養(yǎng)學(xué)生對(duì)字詞的語(yǔ)篇意識(shí)。可接受性教學(xué)內(nèi)容的確定，是為了使學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)篇的接受難度因篇因人而異，語(yǔ)篇是各有其審美圖式的，明確識(shí)讀語(yǔ)篇審美圖式的重要性，循著既有的標(biāo)準(zhǔn)的審美圖式，選擇適切的審美圖式，則可最大化地挖掘語(yǔ)篇在閱讀與寫(xiě)作上的價(jià)值。