行走在探索好課的道路上

張家鴻

《好課之道：初中語文名師教例研習》是汲安慶的最新著作，按詩詞類、散文類、小說類、論述類、其他類文本的教例分為五輯。每一篇教例中，各個環節均有對應的研習文字;教例后附有總評文字，既和教例水乳交融，又能上升教育教學的理論高度，形成自成體系的專題論文。研習文字會將名師課堂教學中的優點不遺余力地呈現出來，但絕非一味說好話。“一味”者顯得空乏虛無，枉顧教學實際，求的是圓滑，與學理無關。

《審美散文的篇性開掘之道》一文研習的對象，是陜西寶雞張宏老師關于汪曾祺《昆明的雨》的教學實錄。汲安慶對授課者深厚的文本解讀功底十分欣賞，尤其欣賞張老師無處不在的問題意識。“難道40年過后，汪曾祺追憶那段生活的時候，想念的僅僅是昆明的雨嗎？他還在想念什么？”作者認為此一問，“將審美引向對汪曾祺在貧瘠生活中釀造詩意的言語人格和自然醇美的留白藝術的體悟上”，十分可貴。在研習南京蔣興超《小石潭記》的課堂教學時，作者的擊節贊賞如一汪清泉汨汨流出，令人心明眼亮。雖也指出一些瑕疵，然瑕不掩瑜。總評最后一段的文字本就是耐人尋味、發人深思的美文。“蔣老師沒有那么多的功利性算計，他更愿意引領學生沉浸到文字所呈現的藝術世界中，體味作者的哀樂，領略時代的精神癥候，并和學生興味盎然地玩繹寫景抒情上的個性之美——情脈上的虛實相生，寫景上的牢籠百態，‘相‘尤‘寂寥無人等詞語中內蘊的細膩而獨特的精神乾坤……反而使深度對話潛滋暗長，也令語文之美如陳年佳釀般不斷散逸醇香。”

這樣的評析文字是可以單獨品讀的。筆者如此判斷，并非對授課者的不尊重抑或對教學實錄的熟視無睹，只是因為評論中的理論積淀與情感濃度讓這些文字有了獨當一面、獨擅勝場的資格。

可貴的是，研習的言辭中有較真的力量，徐徐而來如打太極一般，有溫文爾雅氣，沒有一觸即發的火氣。同樣是蔣興超的課堂教學，汲安慶認為教學中的“初步感知”部分，可以再天然一些。“檢測字詞，理解內容，多問問學生學會了什么，還有什么疑難，然后沿著學生的思維亮點或難點，順勢建構自己的教學。”黃厚江《臺階》的課堂教學給了汲安慶許多啟發，但是他依然認為黃老師自讀課教學理念貫徹得還不夠透徹。“以黃老師的淵深學養和豐富的教學智慧，完全可以放手來問：通過對這篇小說的自讀，大家讀瞳了什么？還有什么不懂？這樣一來，最真實的學情才會浮現出來，教者順勢而化、相機而教的魅力才會充分彰顯。”

程紅兵講授《我的叔叔于勒》時于“梳理意脈，把握主旨”這一環節的最后亮出自己撰寫的一副對聯，無疑是教師才華的酣暢流露。這是多數語文教師未能達至的境界。然而，汲安慶并未只是認同才華，而是指出對聯由教師亮出，再讓學生撰寫橫批，有“主旨先行”之弊，是“限制性立意”。如果在“學生充分亮見后，讓其撰寫對聯及橫批，成果或許會更顯珍貴。”這是作者語重心長的建議，與教者的處理方法相比，它無疑更能調動學生的主動性與參與度。

不放過教學實錄中的每—個細節，是求真的精神和學術態度。不為尊者諱，這是真正的平等。在名師名家面前，不俯身，而是挺直學問的腰桿，才是真正的做學問。學了，有疑則問，方為學問。與資歷、年齡、頭銜、影響力無關。只是就事論事、就教學論教學，這就夠了，這就純了。

提出自己的建議時，作者并不自居于絕對正確的位置上，而是認為也許有另外一種可能可以選擇或一條道路可以行走。故而，言辭就不會過分絕對。這就是商榷，蘊含其中的是一種平等意識。沒有居高臨下的批評，只有將心比心的理解。言之有物，言之必有據。認同或贊賞不是空的，有學理上的依憑。指出不足、提出建議亦不玩虛的，有聚焦課堂情境的語重心長。

如果說，《好課之道》在學理上對部分語文教師有一定閱讀難度的話，那么蘊藏在字里行間的情感熱力會綿綿不絕地傳來，把他們緊緊拽住，讓他們舍不得釋卷，此之謂感染力。

有批評，更有建設。有破，更有立。破不止于破，而是為了立。破抑或立，不是顯示己能，而是為了探究好課之道如何落到實處。對名師教例的研習指向當下，對名師教例的總評常常指向未來。

在鄭逸農《祖國啊，我親愛的祖國》教學實錄的總評里，汲安慶認為理想的語文教學是指示與非指示的相乘。指示還是非指示，皆應需而定。“遵循的是學生的‘需，而非教者走過場的‘需。指示與非指示太極般的不斷轉化，學生學習之‘需永遠是軸心。”只要是課堂教學，都要從學生的實際情況出發，都指向學生或近或遠的成長。故而不管在教學前面加上怎樣的限定詞，都不僅僅為了教師本身，不僅僅是教師教學風格、樣態、模式的總結提煉。總結提煉是教師專業水平的體現，歸根到底為的是更好地服務學生。所以，非指示性教學理念不應該被死守，不應該束縛、限制課堂里有趣且美好的生成，不可捆綁住教師指導與引領作用的發揮。誠如作者所言：“語文課上，優秀的教師一定是‘耳朵在偵查、眼睛在諦聽，并適時亮見的。”很顯然，這樣的論斷不被理論所限，已然突破“非指示性教學”的范疇，指向以學生為中心的課堂教學。

教例研習，無須推開教室的門或是提前與授課之人打招呼，是楊絳先生口中“隱身的串門兒”，不被空間影響，不被時間束縛。只要愿意，任何教師皆可做到，不被學歷、職稱、學養、經驗等主觀條件限制。

汲安慶的研習是一座橋梁，把名師的教例引渡至普通教師的視野中。向名師學習，取長補短，為自身專業成長提供一定的助力。與此同時，發現名師課堂教學中的不足、疏漏或值得商榷之處，反求諸己，進一步深化對語文教學的認識，鞭策自我，不斷走在尋找更好自我的道路上。

從汲安慶此前出版的《中學語文名師教例評析》，到如今的《好課之道：初中語文名師教例研習》，他在展示自己不倦熱情的同時，也無私地分享了自己的成長之路。誠如他在《后記》中所寫的，“以虛室生白的心態，徹底沉浸、融合、吸納，全方位地體悟語文名師的教學匠心和觀念創新，讓自我的精神生命不斷拔節。”

在品讀此書的日子里，筆者在“研習”文字中的眾多豁然開朗處，時而畫下橫線、波浪線，時而圈圈點點，勾畫圈點之時，心生回到課堂嘗試一番、還原一番的迫切念想。有許多個瞬間，筆者因他精彩的總評而擊節贊賞，神思飛揚。在研習宦振宇《飲酒》（其五）教學實錄后，汲安慶寫道：“值得稱道的還有學生互文閱讀的意識和功力，發言中體現的思維之開闊，闡述之精微、詳盡，頗為罕見——公開課上，我們見到的更多的是三言兩語隨感式的回答，鮮見縱橫捭闔的議論、分析。”筆者之迫切并不是已然達到執教者或研習者的水平，而是想要回到課堂里傾聽學生的發言，琢磨一下如何讓隨感式的三言兩語得到改善與提高。

每一堂課，都是一次全新的嘗試。從來就沒有也不可能有一堂完美無缺的課。然而，好課是有的。《好課之道》之“好”，不僅在于這樣那樣應該遵循的原則或標準，還在于經過研習、討論、交流之后的從不好到好、從好到更好。它與進取心有關，它源于比較，止于對優秀或卓越的渴望。好課不僅是某一個點，還是一個漸變的過程。這是作者放低自己之后的必然，也是收獲補給之后的自然而然。

教例的研習指向的是何為好課？換言之，好課的標準是什么？這個問題的答案，歷來眾說紛紜，其標準也是因課而異、因人而異、因時而異的，但彰顯語文之美，確證師生的精神生命，則是永叵的旋律。好課的探索沒有終點，永遠在路上，習無止境。何為“研習”？即研讀學習。研讀即成長，學習即成長。只要愿意，人人皆可成長。汲安慶在研習語文名師教例的路上，樹立了很好的榜樣，為廣大教師帶來了前進的勇氣、靈動的智慧，還有激揚的力量。