芻議統編本初中語文自讀課文教學策略

王鐸

關鍵詞初中語文 自讀 教學策略

一個人的閱讀史即精神成長史，學會自讀是一個人不可或缺、終身受益的本領。閱讀教學是語文教學的重中之重，新編統編本語文教材發布以來，課內自讀課文是打通課堂內外、促進學生開展課外閱讀的重要路徑。

一、課內自讀課文的教材定位

統編本初中語文教材以單元結構為主，每冊課本6單元，每單元教讀課文2-3篇，自讀課文1-2篇。除每單元隨文推薦個別拓展閱讀篇目外，每冊教材另設名著閱讀（6部）、課外古詩詞誦讀（8首）等課外專題閱讀內容。教材形成了從課內教讀到課內自讀再到課外閱讀的“三位一體”的閱讀教學系統，引導學生自主走向課外閱讀成為了閱讀教學的最終旨歸。在教學實踐中，師生如何有效打通課內外閱讀的壁壘則成為語文閱讀教學的重要創新點。

通過把新版統編本教材與以前的人教版語文教材對比，不難發現盡管教讀與自讀課文的區分在以往教材中類似于精讀與略讀，但實際上，“精讀”和“略讀”更多的是就教學文本而言，而“教讀”和“自讀”更多的偏向于閱讀主體。專業術語的變化體現的是從“文本”到“讀者”的課型定位變化、由“教師教”到“學生學”教學理念的轉換。

從教讀與自讀的關系來看，教讀是自讀的基礎，是教師帶領學生“學法”;自讀是學生運用教讀的方法進行自主閱讀，是學生在教師指導下“用法”。由此可知，自讀課文是聯系“課內教讀”和“課外自讀”的紐帶，是由教師主導的教讀課文到體現學生主體地位的課外自讀課文的過渡，正所謂教是為了不教，教讀課是為了能夠讓學生學會自讀，而自讀課是為了能夠讓學生走向完全的自主閱讀做準備。

橫向比較而言，為加大閱讀課型的區分力度，促進差異化教學，自讀課文在編寫體例上與教讀課文差別明顯，這主要體現在助讀系統方面：自讀課文在“注釋”“讀讀寫寫”等板塊與教讀課文保持一致，但沒有設置“預習”“思考探究”“積累拓展”等板塊，輔之以“旁批”“閱讀提示”等全然一新的助讀系統。很明顯，編者的意圖在于體現自讀課文應該自主閱讀的理念，不設置預習和課后習題是為了避免精講精練，設置旁批和課后閱讀提示是為了便于學生把握文本特質并進行拓展延伸。縱向比較而言，七年級教材中自讀課文占比較少，七年級之后，教材對學生的自讀要求有所提升。具體而言，首先，自讀課文篇目增加，七年級每單元的教讀課文多為3篇，自讀課文多為1篇，八、九年級每單元的自讀課文多為2篇;其次，八、九年級每冊教材各增設了1個“活動·探究”單元，其選文均屬自讀課文;再次，八、九年級每單元的自讀課文中有1篇不再設置旁批;最后，八、九年級自讀課文“閱讀提示”所推薦的課外閱讀篇目數量有所增加。由此可見，作為統編本初中語文教材的重要組成部分，師生應該慎重對待自讀課文，并要在教學方式上與教讀課文有所區分。

二、課內自讀課文的教學誤區

課內自讀課文的教學既應區分于課內教讀，又應區分于課外閱讀。然而，根據筆者調查，因為沒有正確認識自讀課文的編排意圖和教材地位，導致目前課內自讀課文的教學活動存在兩種極端的截然相反的教學現象。

1.過度指導：把課內自讀課文等同于課內教讀課文

統編本語文教材總編溫儒敏認為教師毫無必要在課堂上精講自讀內容，因為自讀課就是為了能夠讓學生充分利用在教讀課上所習得的方法，更加自主地進行文本閱讀。在統編本語文教材的課文總篇目減少的情況下，有的教師為了能夠讓學生充分把握知識點而把自讀課當成教讀課來上，內容龐雜，花樣繁多，用一節課的課時完成了相當于教讀課文兩課時的教學目標;有的教師在自讀課堂教學中也充分體現了“教師主導，學生主體”的原則，甚至把大部分時間留給了學生進行課堂活動，但實際上整節課的教學流程與教讀課型并無二致，很難在課堂上體現學生自主閱讀、自感自悟的學習建構過程。

2.放任自流：把課內自讀課文等同于課外自讀課文

因受“自讀就是略讀，略讀可以不讀”的思想影響，加之很多自讀課文為新人選教材的文章，個別老師不重視自讀課文。在教學任務緊張的情況下，率先刪減的便是自讀課文的學時，甚至即便課時充裕，部分老師依然沒有為學生提供有效的自讀方法指導，不講或少講自讀課成為一種常態。事實上，即便是略讀課文，葉圣陶先生就曾提出，略讀課文也應當給予學生指導，如果只是放任其自由閱讀，而全無指導，則很容易讓學生誤會略讀只是粗略地閱讀，甚至于忽略地閱讀，從而應付了事。故此，教師應當正確把握課內自讀課在“教師指導”和“學生自主”之間的的收放關系。

三、課內自讀課文的教學策略

為了有效區分教讀課文，把握自讀課文的教學個性，引導學生走向課外閱讀的廣袤天地，筆者在自讀課文的教學中嘗試統一教材與學材，簡化教學設計，教出自讀味。下文即以七年級下冊第六單元自讀課文《帶上她的眼睛》為例，淺談自讀課文的教學策略。

1.研究文本特質，落實單元目標

新版統編本語文閱讀教學按照“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結構，每個獨立單元的一組課文，大體上擁有相似的內容類型和語文知識，因此必須要重視單元目標的整體性，把握大方向，落實單元目標。同時，也不能忽視單元內獨立篇目的文本特質，要能夠把握個別文章的藝術特色，尊重課文之間個陛差異，真正達到—課—得的目標。

首先，通過研讀《帶上她的眼睛》的“單元導讀”可知，本單元的人文主題為科幻探險，語文要素要求學生學會瀏覽，迅速提取主要信息，并有思考和質疑。其次，通過瀏覽課文，該文多處設置伏筆，文筆細膩，情感含蓄，凸顯著偉大人性的光輝和魅力，彰顯著崇高的科學理性精神與人文關懷價值，對于小姑娘這一人物形象的把握，則成為理解文章深層內涵的關鍵。由此，筆者通過挖掘文本特質，結合單元目標，將本課的學習任務（教學目標）定為：1.學習瀏覽，迅速提取關鍵信息，把握文意。2.體會伏筆的妙處，了解科幻小說的文體特征，激發想象力和創造力。3.品味人物形象，感悟人性偉大，加深對生活的感悟。課堂上，教師出示學習任務，學生圍繞核心任務進行有針對性地讀文，在教學的過程中將單元其他教讀課文所學到的瀏覽文章以及概括人物形象的方法遷移到自讀課的教學中來，則更有利于學生學生自主解讀文本、高效把握文章內容與思想內涵。

2.善用助讀系統，精簡教學設計

由“旁批”和“閱讀提示”構成的助讀系統是自讀課文的顯著特征，是幫助學生自讀和教師教學的有效抓手。“旁批”隨文設置，注重啟發性，點撥思考方向與重難點，主要分為點評式批注和提問式批注，自讀課文正文旁的留白頁也為學生學寫批注提供了大量空間;“閱讀提示”結合單元目標，評點文章特色，拓展閱讀視野。教師可以通過細讀課文，抓住文本特質，洞悉旁批的設計意圖，并將旁批按照類別、主次等要素進行優化整合，簡化教學設計，不求面面俱到，讓旁批和閱讀提示能夠成為解讀自讀課文的有效路徑，實現其助讀價值。

在《帶上她的眼睛》一文中，共7個批注，其中4處點評式批注是對文章的點評和對學生的閱讀提示，另外3處提問式批注為學生提供了思考方向，引導關注重難點。筆者即以這3個問題貫穿教學活動。首先，引導學生梳理“我”度假的過程，思考批注2：“小姑娘的表現是不是有些奇怪？”學生經過自主梳理文章情節，提取關鍵信息，把握人物心理，從具體到抽象，自然地掌握了伏筆的概念與作用，理解了文章構思的妙處。其次，引導學生探究“我”的心理變化，思考批注3：“如何理解“我”精神上的變化？”通過討論、分享，讓學生體悟“我”的人物形象，深入理解小姑娘對“我”的影響。再次，引導學生精讀第·自然段（批注7）：“從這段話中，可以看出小姑娘怎樣的性格特點和精神品質？”學生通過代入角色、深情朗讀、學寫批注、續寫故事、分享、點評等方式感受人物形象，從而形成了崇高的情感認同，也激發了想象力和創造力。

3.拓展群文閱讀，培養閱讀興趣

教材無非是個例子，“1+x”的教學設計是新版部編本語文教材的突出特點之一。自讀課文的“閱讀提示”盡可能地引導學生拓展閱讀視野，走向課外閱讀，教師可由此設計“1+x”群文閱讀教學活動，力求打通課內外隔閡，培養學生的閱讀興趣，增加學生的閱讀量。

例如，《帶上她的眼睛》的閱讀提示向學生推薦了劉慈欣的《朝聞道》、阿瑟·克拉克的《星》、弗諾·文奇的《真名實姓》等科幻作品;在“名著導讀”中，教材推薦了儒勒·凡爾納的《海底兩萬里》、阿西莫夫的《基地》、J.K.羅琳的《哈利·波特與死亡圣器》等世界名著。在教學實踐中，除了教材推薦內容，教師可以舉一反三，根據作家作品的體裁、風格、主題、特色、流派等，自行推薦適合學生閱讀的作品。比如，學習《帶上她的眼睛》之后，筆者向學生推薦了劉慈欣的短篇小說集、系列長篇科幻小說《三體》以及電影《流浪地球》，經過簡單評述并展示預告片，學生便興趣盎然，一顆顆課外閱讀的種子也隨之生根發芽，以此達成“教是為了不教”的目標。此外，師生可以在單元主題基礎上，根據課內課文所延伸的課外閱讀篇目，利用課余時間或自習時間，共建班級圖書角，組織主題讀書會和故事分享會、開展“好書我推薦”活動、舉辦詩歌朗誦賽等，通過形式多樣的讀書活動，調動學生的讀書積極性，讓閱讀延伸到課堂之外。

綜上，在初中語文課內自讀課文的教學中，教師應該注意與教讀課進行區分，在閱讀指導基礎上應充分引導學生自主閱讀，以生為本，借助助讀工具，教會學生自讀的方法，讓學生善用批注、善寫批注，在此基礎上潛移默化，并向課外閱讀不斷延伸，形成三位一體的閱讀體系，促進學生形成多讀書、好讀書、讀好書的習慣，提升語文學科核心素養。