支架牽引無痕推進

龔虹

關鍵詞《小石潭記》 教學支架 山水情結

《小石潭記》隸屬于柳宗元“永州八記”散文系列，其中精煉優美的景物描寫和充溢其間的哀傷憂郁之情是值得反復品味的。但教學中學生分析柳宗元寄寓在景物中的復雜情感時卻陷入滯澀狀態。在關于作者情感轉入“凄神寒骨”的理解時，有學生認為是“寂寥無人”，也有學生認為“四面竹樹環合”“其境過清”。顯然，學生雖緊扣文章在分析，但卻忽略了文章內在的邏輯，沒有形成文學是人學的閱讀意識。教學的難點也自然回歸到本文的核心問題：柳宗元為什么不快樂？課堂的“意外”，需要教師及時變更教學策略，同時這種“意外”也給師生帶來了啟發。

《小石潭記》是借山水抒情的經典篇目。徐徐鋪開的小石潭風景畫卷中展現的是柳宗元恰到好處的妙筆，緩緩流動的萬千思緒又是他內心苦悶的真實寫照。這是一篇文質兼美的散文，但山水文本的獨特價值并沒有得到充分重視。教師備課尚未走入文本，又如何引導學生品出柳宗元獨—份的郁郁寡歡呢？

教師需要在學生已知與未知之間架構起一道橋梁，也就是學習的支架。建構主義提出支架式教學法“應當為學習者構建知識的理解提供一種概念模型框架”。伺機而動，精準供給才能夠幫助學生有效打破桎梏，達成三維目標。

一、以閑筆為支架。精讀文章

學生認為柳宗元坐于幽靜的小潭上悲傷入骨的原因時“寂寥無人”，而這一表述和課文結尾處“同游者：吳武陵，龔古，余弟宗玄。隸而從者，崔氏二小生：日恕己，日奉壹。”是自相矛盾的。此處閑筆因與主體內容關聯不大，恰恰是學生忽略的部分。

所謂“閑筆”是指敘事文學作品人物和事件主要線索外穿插進去的部分，它的主要功能是調整敘述節奏，擴大敘述空間，延伸敘述時間。豐富文學敘事的內容，不但可以加強敘事的情趣，而且可以增強敘事的真實感和詩意感，所以說“閑筆不閑”。自由靈活的散文中，作者自由揮灑，常會有一些看似游離于主體之外的文字，而這些也正是他們的一些巧心思，值得仔細研讀。課堂上，借助這一看似矛盾的閑筆，教師追問這里的矛盾之處應當如何理解？激發學生更進一步的思考。

由書下注釋學生已經了解到吳武陵、龔古是柳宗元的好友，不僅有人同行，而且還是好友，為何仍然感覺到“寂寥無人”呢？學生這時已經可以理解到柳宗元的這種孤獨是心之孤獨，而非簡單的身之孤獨了。積壓在內心深處的那份無法排解的苦悶無人能懂。也可以讓學生進一步發揮想象，好友在漫游中是怎樣的一種表現，才會讓作者有這樣寂寥的感觸，他們是否在美景中喜不自勝？亦或是已然在山水中浸染心神？正如朱自清在《荷塘月色》中所說“熱鬧是他們的，我什么也沒有。”

抓住這些“閑筆”，也是教給學生又一把打開文章的鑰匙。順著這一思路，引導學生繼續挖掘選文中的“閑筆”，揭秘柳宗元的內心世界。學生關注到這樣一些句子“從小丘西行百二十步”“伐竹取道”，作者記載了發現小石潭的過程。小石潭地處偏僻，其實是作者游歷之外的一次偶然邂逅。這樣類似的“閑筆”在“永州八記”中多次出現，如《鈷鉧潭西小丘記》“得西山后八日，尋山口西北道二百步，又得鈷鉧潭。西二十五步，當湍而浚者為魚梁。”《袁家渴記》“由冉溪西南水行十里，山水之可取者五，莫若鈷鉧潭。”

學生不難發現柳宗元在漫游時總是不停探索開發，走入風景深處，甚至路遇障礙也無法阻止他，“伐竹取道”也要前往。越是幽深，遠離俗世之處似乎越能吸引這位遷客。引導學生至此，柳宗元的形象在他們的腦海中又更清晰了一些。甚至已經有同學開始有了自己的思考：為什么要隨身攜帶刀具？這一問題一石激起千層浪，激起了其他同學的興趣。

問題還是回歸到學生中去解決，伺機借助小組探討問題。此時學生的思路充分打開，討論時也開始多角度考慮。他們大膽猜測作者是不是經常走入密林深處，尋一方凈土，排解自己呢？看似無厘頭的問題又再次印證了柳宗元貶謫之后的憂郁狀態。

這份心境真可謂是曲徑通幽。行為主體看似在小石潭中有美景可以賞玩，而“不可知其源”“四面竹樹環合”的封閉反而更是讓他在另一重空間里開始了“坐潭上”的自我審視，根植于內心的貶謫之悲、喪親之愴縈繞心間。

—個簡單概念的引入，學生活學活用，拓寬思路，在探究中體驗了—把柳暗花明又—村之感。

二、以背景為支架，滿足期待

了解了柳宗元對追求幽僻的偏執，學生已經開始對柳宗元其人產生了濃厚的興趣，他到底經歷了什么才會如此郁郁寡歡？此時在課文注解的基礎上對背景知識再做進一步補充，正是貼合學情的精準出擊。

背景知識補充哪些內容應當是緊緊圍繞教學的重難點有針對性地進行收集。大多數教師僅限于對作者生平的梳理，而對相關的文化或地理等方面的知識避而不談，而這些也是知識盲區，影響學生的理解。根據學情與課文，《小石潭記》主要補充兩點背景知識，一是柳宗元其人。柳宗元出生名門望族，祖上世代為官，自己也是才華橫溢。21歲進士及第，26歲登博學鴻詞科，31歲時，柳宗元便官任監察御史里行，可以說風光無限，是生活無憂的貴族子弟。但轟轟烈烈的“永貞革新”失敗讓他第一次嘗到跌入谷底的滋味，也是他命運的轉折點。他被貶為邵州刺史，在赴任途中，又被加貶為永州同馬。到永州不到半年，母親去世，居無安室，家無子婦，水土不服，疾病纏身。此后，雖然朝廷大赦天下，無奈的是柳宗元等人卻永遠無法翻身。公元814年柳宗元等人終于等來了入京的機會，卻又在不到—個月之后被任命為柳州刺史，離開京城。現實種種積壓在了這個曾經的天之驕子身上，這一切應當如何承受？

通過對柳宗元仕途的一番梳理，學生更能對柳宗元產生共情，普通人遭遇這些尚且難以理解，更何況是柳宗元呢？在他身上的那種憂郁是揮之不去的，他也始終做不到如好友劉禹錫一般的灑脫。只能在永州幽靜恬美的自然風光中得到暫時的慰藉。他是江上獨釣寒江雪的蓑笠翁，更是那胸有千萬孤獨的柳宗元！

二是永州介紹。從地理位置上來說，永州地處湖南，與京城相去甚遠。中唐以前，已開發地區不過幾處山麓，大片區域仍然十分荒涼，無人知曉。在《捕蛇者說》中“永州之野產異蛇：黑質而白章，觸草木盡死;以嚙人，無御之者。”這里原生態的自然環境可見—斑。從心理接受度來說，柳宗元也不喜歡永州，在《與李翰林建書》中，他說：“永州于楚為最南，狀與越相類。仆悶即出游，游復多恐。涉野則有蝮虺大蜂……近水即畏射工沙虱，含怒竊發，中人形影，動成瘡痛。”可以說是體驗極差了。

卡西爾在《人論》一書中論及人格養成時提出：“從某種意義上來說，人不是在和事物打交道，而是在不斷地與自己交流。他將自身深深置于語言形式之中、藝術形象之中、神話象征或宗教儀式之中。”所以作者與其作品應當是一種互文的關系，學生想要消除與文本之間的隔膜，搭建與作者之間溝通的橋梁，必然繞不開對背景知識的掌握。一般的教學模式是在教學—開始就程式化地將寫作背景進行簡單介紹，但是蜻蜓點水效果并不顯著，學生記憶不深，也與他們課堂上即時的心理需求銜接不緊密。這一類支架應當是了解學情后精準供給，才能達到教學最優化。

三、以類文為支架，提升能力

《小石潭記》作為柳宗元“永州八記”中的一部分，“風景”與“情緒”交織，作者在“樂”與“憂”中不斷掙扎。從精讀文章的閑筆到結合寫作背景深入體會，一個憂郁的柳宗元呈現在了學生面前，悲涼徹骨后的“不可久居”心境也就不難領會了。

本節課的重難點教學任務基本達成，但就“永州八記”來看，內部諸篇可以看作存在互文性的指向性閱讀。如果只停留在一篇文章的分析，對于學生思維框架的整體建構是有局限的。柳宗元山水游記中豐富的精神內涵是前代游記中所缺乏的，他寓情于景的巧思與情景交融的糾葛還可以讓學生再體會，結合自身的寫作實際，體會景與情之間的關系，提升寫作能力。

維果茨基提出的“最近發展區”是兒童實際水平與潛在發展水平之間的差距，在外在因素的刺激或指導下可以幫助兒童獲得更深層次的發展。這里，不妨再提供同屬西山風景群的《始得西山宴游記》進行比較閱讀，讓學生進行拓展遷移。

《始得西山宴游記》交代了柳宗元在永州的基本生存狀態：“自余為謬人，居是州，恒惴栗。其隙也，則施施而行，漫漫而游”。內心一直惶恐不安，暫且通過游玩來排解憂愁。從所見之景來看，“縈青繚白，外與天際，四望如一。然后知是山之特出，不與培填為類。悠悠乎與灝氣俱，而莫得其涯;洋洋乎與造物者游，而不知其所窮。”此處風景遼闊，山峰高峻，云霧飄渺，更重要的是給人一種天地萬物融為一體，浩浩湯湯之美。如果說小石潭環繞四周的怪石、碧水和翠蔓是一種小家碧玉式的秀美，那么此時呈現在作者面前的則是一種滌蕩胸懷的壯美。

從所抒之情來看，“引觴滿酌，頹然就醉……而猶不欲歸。心凝形釋，與萬化冥合。”柳宗元完成了由惴栗不安的漫游到物我合一的不欲歸的過渡。這是沉浸在美景里當下最真切的感受，山水之美浸染心神，這一瞬間的柳宗元悄然釋放了自己。而對比《小石潭記》則是由“似與游者相樂”轉而走向了“凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居”之感。與小石潭的偶然邂逅應當是欣喜的卻因種種際遇又陷入了無盡的哀傷。同樣的情境為何在登高之后似乎有所釋懷？

不得不說與西山的高峻壯美和小石潭封閉狹小有關，形而上的頓悟與形而下的現實之間必然是相勾連的。通過比較閱讀，學生重新思考景在作者筆下的作用，不僅僅是一段單純的景物描寫，而是真正做到了情景交融。而大部分同學在作文中都是無效的景物描寫，借此進一步體會“一切景語皆隋語”在寫作中的呈現。

山水是文人筆下的常見素材，從《詩經》“秩秩斯干，幽幽南山”到《與朱元思書》“風煙俱凈，天山共色”，山水情結早已有之。到柳宗元永州系列更是豐富了文人筆下的山水內涵。但在實際教學中教師對于這一類山水文本的教學還不夠重視，沒有去從這一角度吃透教材，優化閱讀。基于悠久的山水文化、文本自身的藝術成就以及教學現狀，在教學中更應當注意引導學生學會從點走向面的總結提升。比較是一種提升思維能力的有效方法，葉圣陶先生指出：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既已熟悉了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關文章。”拓展閱讀同人異文，能更全面了解作者整體的創作風格。比較的多元性與探究性能幫助學生更好地總結文本，提升閱讀能力和思維能力。

經典篇目的教學珠玉在前，教師在備課時往往思維固化，滿足于呈現典型問題，口述標準答案。殊不知學生也只是被牽著鼻子走，在知識積累與能力提升上都沒有主動參與，深入理解文本更是天方夜譚。所以在面對經典文本時更應該仔細備課研究教學方法，發揮經典在學生核心素養提升上的作用。支架形式遠不止這些，其核心是給學生提供學習的策略。本堂課提供的前兩個支架旨在實現文本深入閱讀與深度共情，消除學習隔膜。同時不錯過學生任何一次的獨特體驗，如課堂對“柳宗元為何隨身攜帶刀具”的探討，就是尊重個性并及時通過教學實踐去驗證評價。

第三個支架是對語文課堂“學什么”的探索。文體意識是回答這個問題的關鍵。辨清文體，才能抓住重點。《小石潭記》是一篇文言文形式的山水游記散文，其中有三個需要關注的點，一是文言文的語言形式，二是山水景致的寫作內容，三是游記散文的文學體裁。這篇文章的教學內容就應當從這三點出發，突出的藝術成就則可以作為學生進一步學習的拓展內容，比如補充總結文人的山水情結在寫作中如何傳達。

無論是“學什么”還是“怎么學”，教學所追求的終極目標始終是學生要“學會學習”，這是一種持續性的學習能力，懂得抓住學習時機，克服學習障礙，最終從表層學習向深層學習的轉型。