教師實踐性知識的研究進展

楊星媛 歐陽玲 李樹軍

摘 要：教師實踐性知識是教師必備知識體系中的重要組成部分，不僅是提升教師個人專業水平的需要，也是推動人才培養模式革新、促進教育改革不斷深化的需要。為探討教師實踐性知識研究現狀，本研究對相關文獻進行檢索梳理，旨在通過總結找到未來發展方向及研究熱點。教師實踐性知識的已有研究主要涉及概念、特點、影響因素、作用、培養策略等方面，同時也存在不少問題。未來該領域研究需大力加強實踐性應用研究、基礎性研究和國外教師實踐性知識理論的研究。

關鍵詞：教師實踐性知識;教師專業發展;應用性研究;基礎性研究

中圖分類號：G451.6? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2022）03-0103-05

國外教育者率先進行了教師實踐性知識的研究，其中以舒爾曼的學科教學知識理論、艾爾貝茲的實踐性知識理論以及舍恩關于反思性實踐者的論述等為代表。在此引導下，國際教師教育研究重點逐步轉向教學實踐。之后，國內外關于教師實踐性知識的研究經歷了從研究教師外在行動到聚焦內部理論核心的轉變[1]。

我國1993年頒布的《教師法》，首次從法律角度確認了教師職業的專業地位。教師要實現專業化發展，就必須要用相關的專業知識武裝自己。2017年習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“教師是立教之本、興教之源，黨和國家事業發展需要一支宏大的師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”時代呼喚理論和實踐能力都過硬的教師走上講臺。要提高教師能力素質水平，培養“專家型教師”，就必須重視教師實踐性知識。

為了充分了解教師實踐性知識的研究成果，本文主要從中國知網（cnki）數據庫中檢索文獻，采用文獻溯源的方法，在“教師”為檢索條件下以“實踐性知識”“專業發展”“敘事研究”等為關鍵詞進行檢索，后依據文獻被引率等指標，進行二次篩選。

1 教師實踐性知識的發展歷程

教師的能力的高低可以用教師實踐性知識描述，其發展最早可追溯到20世紀60年代，外國教育學者提出的“緘默知識”。國外在教師實踐性知識研究上早于我國，而國內對于教師實踐性知識的研究是從本世紀初才開始的。研究的先行者為陳向明教授。教師實踐性知識研究，也經歷了從最初對教師專業實踐的觀測，走向教師專業知識的內容建構，目前多結合理論思想，進行倫理性研究，以回歸對教師職業的本質屬性研究。

20世紀80年代到21世紀初期，國外的相關理論研究陸續傳入我國，以陳向明教授為代表的專家學者開始進行教師實踐性知識研究。研究一度形成井噴態勢。陳向明進行了教師實踐性知識的闡述，回答了什么是教師實踐知識，并將其與理論知識并列，兩者都是教師專業必備知識體系中的重要組成部分。

21世紀初期，研究進入實證研究階段，研究者的群體不斷擴大，更多的教育工作者開始加入研究者的群體來。本階段學者們開始進行實證研究，深入一線教學，以一位或幾位教師為研究對象，對被研究者的生活史進行分析，展開詳細敘述，進而得到教師實踐性發展的專業要求等。如李德華進行了基于教師生活史的教師實踐性知識生成過程的探究[2]。

從21世紀初期至今，研究者們在思想又有了一定深入，多將教師實踐性知識與其他理論知識相結合，總結在其他教育學、心理學、倫理學等角度下，旨在用更加多維度的深層次的理論剖析教師實踐性知識。陳向明從杜威的實證主義知識論的角度出發，詳細論述了生成教師實踐性知識的路徑及教師實踐性知識與理論性知識的關系[3]。

2 教師實踐性知識的概念

教師實踐性知識目前尚沒有完全統一的概念定義。尚且僅有不同研究者依據自己專業方向與研究背景，提出的不同的教師實踐性知識的定義。教師實踐性知識是在特定的實踐環境和社會環境下生成的個人價值觀和信念，為實際情境服務，主要包括學生、課堂、學校、社會環境、所教學科、兒童成長理論、學習和社會等要素的知識，具有高度經驗化和個人化的特征，最早由加拿大學者艾爾貝茲提出[4]。

陳向明提出教師必備知識體系由理論性知識與實踐性知識組成，相對于可以直接方便習得的理論性知識，教師實踐性知識分為顯性知識和隱性知識，其需要在日常的實踐訓練中獲得[5]，即教師實踐性知識大都是不可從書本上習得的知識，具有一定的隱蔽性。

王鑒在綜合各方觀點后提出，教師實踐性知識形成于特定的文化背景與教育場域中，是教師個人對教師職業的體驗與教育教學的理念，具體表現為應對和處理發生于教育教學活動中突發性問題所運用的知識。簡言之，教師實踐性知識是一種描述怎么做的行動知識。

以上關于教師實踐性知識的范圍與概念界定，符合大部分學者對于教師實踐性知識的界定范圍，即教師的實踐知識是區別于其他普通知識或理論性知識的概念。但也不乏有其他學者，對于教師實踐性知識概念有其他相對獨立的觀點。

張力之認為，教師實踐性知識是經驗與理論的結合[6]。萬文濤認為教師知識中那部分已經高度系統化了的，可以實現自動提取了的，可在實踐過程中隨時迅速調用的知識為教師實踐性知識[6]。以上觀點認為，教師實踐性知識囊括教師理論知識，主張實踐性知識的獲得必須要理論知識做基礎。

有關教師實踐性知識的內涵，各方專家學者觀點各異，但總體都承認教師實踐性知識是受教師個人因素影響較大，可通過后天習得的，需要通過實踐表現出來的知識，是教師必備的知識體系中的不可缺少的一部分。但從教師實踐性知識與理論知識關系方面，可將各位學者的觀點大體分為兩類。教師實踐性知識與教師理論性知識兩者并列，同屬于教師必備知識體系中的一個方面;教師理論性知識屬于教師實踐性知識的基礎，更強調教師實踐性知識的獲得需要理論知識做基礎，即教師理論性知識是實踐性知識的一個重要組成部分。

3 教師實踐性知識的研究方法

不同學者對教師實踐性知識的各個方面展開了不同角度的研究，經總結發現，研究方法大體可分為三類。一類是定性案例研究，常用觀察法、訪談法等進行敘事研究，通過對事件進行深描，進行的整體性研究;一類為量化研究，常借助調查問卷收集數據，輔助以統計學常用數據分析方法，將事件分幾要素，分類統計剖析;一類為將質性研究與量化研究的相結合，即發放調查問卷的同時伴有對被研究者的訪談。

3.1 質性研究

采用觀察法、訪談法等進行資料搜集，對研究對象進行深描，深入分析教師成長故事與日常，并將教師具備的實踐性知識進行分類總結歸納得出結論。

教師實踐性知識的研究的先行者，加拿大學者艾爾貝茨，對一個有著豐富經驗的中學教師Sarah進行了個案研究[7]。之后加拿大學者Michael Connelly和Jean Clandinin，在研究專業場景中的教師實踐知識時，依然選用了個案研究方法。先后對研究對象進行了深入的背景調查、觀察、訪談等。采用合成自傳的方法，廣泛收集不同參與者的故事，并將他們的生活點滴片段重組。因此，其實并不存在這樣一位老師，但故事所有部分都是真實的，且有意義地反映了某位教師。李德華運用訪談法研究新手教師專業性知識的構建，實現對研究者的職業故事的深描。

3.2 量化研究

數據的量化統計分析是對收集到的數據進行分析總結的一種研究方法。通過發放問卷，收集大數據信息，進行統計，得出與教師實踐性知識相關的因素的數據情況，對量化指標進行分析總結，主要運用于對教師實踐性知識的特點、作用、影響因素等研究中。

楊進巧妙借用了東北師大用于調研全國教師發展狀況的官方平臺，借助克隆巴赫系數法檢驗問卷信度，使用SPSS 25做了獨立樣本T檢驗、單因素分析等，實現數據分析處理[8]。張敏霞選用內容分析法、差異性分析法、主成分分析法等，進行不同群體的教師實踐性知識發展特征的抽樣調查結果的統計分析[8]。

3.3 質性研究與量化研究相結合

使用該類研究方法的研究者一般會選取大于一個研究對象，先通過調查問卷對研究對象進行一個大概分類，然后選取有代表性的研究對象進行觀察與訪談，對觀察與訪談結果進行整體性的深描，最后將收集到的結果進行量化分析處理，綜合訪談與量化結果，得出結論。

張瑞琪在進行漢語新手教師與熟手教師實踐性知識積累過程的研究中，進行了質性與量化結合的分析研究。對新手教師成長過程進行教育敘事，對熟手教師進行半結構式訪談，并對敘事文本和訪談資料進行了質性文本分析。在質性研究的同時，對新手漢語教師群體和漢語學習者進行了雙視角問卷調查，對問卷結果進行了量化數據分析[9]。

研究方法的選擇沒有固定唯一的答案，只要適合研究問題和研究對象的方法都是好方法。總的來說，針對教師實踐性知識的相關研究，是適合運用質性研究方法進行的。但無論是質性研究還是量化研究，兩者本身都有其自身的局限性。研究者應根據研究問題與研究者本身的能力特點，具體情況具體分析。

4 教師實踐性知識的主要研究方向

4.1 教師實踐性知識的特征

當人們意識到教師實踐性知識是教師知識體系中的重要組成部分，該領域很快成為一大研究熱點[10]。國內學者對教師實踐知識的實踐性、道德性、隱蔽性、完整性、復雜性、個體性和反思性的看法基本一致。現將幾位在教師實踐性知識研究方面的突出貢獻者的觀點進行梳理總結。

（1）實踐性與情境性。教師實踐性知識受具體環境影響，其鮮活且靈活，不同的環境下，需要教師運用不同的方式進行處理，在有限時間內抓住教育時機[11]。教師實踐性知識要靠實踐提升，在實踐中發展建構。教師實踐性知識體現在能夠在特定情境中，教師能夠運用其恰當的應對和解決突發問題。故它不能脫離其所處時空，需在具體情境中展現。

（2）整體性與一致性。教師實踐性知識的整體性特征，這是由于實踐的整體性導致的，它雖可以被借鑒，但難以被其他教師復制和重現。這可以體現在教師的實踐性知識習得情況，可以從其工作中的各個方面展現出來。這也可以說是教師實踐性知識日常性與生活性的體現。

（3）緘默性與默會性。這表現在不能用完全統一的標準去衡量所有教師的實踐性知識掌握情況。同時，教師個人也無法準確表達其在教學中如何運用教師實踐性知識的情況。正如陳向明所說，教師實踐性知識具有必須被“做出來”的特征。在某些教學情境中，教師往往知道怎么做，但他們或許意識不到為什么這樣做[12]，因而說其具有緘默性與默會性的特點。

（4）綜合性與復雜性。教師實踐性知識會由于其受多方因素影響，指向解決實際教學中的問題，不能完全與某一特定學科對應。除此之外，教師實踐性知識的綜合性與復雜性還體現在其掌握情況無法被精準量化。

（5）發展性與衍生性。通過日常教學活動，教師逐漸養成不斷思考取舍的習慣，通過一定的理論知識支撐，在教學實踐中的不斷反思，逐漸形成自己的實踐性知識體系。因而教師實踐性知識是需要一定時間，日積月累才能形成的。

由于各學者的研究視角和專業背景有所不同，對于特征的總結表述有所差異，但他們都是圍繞教師的工作和生活提出的。由于教師實踐性知識依托于教學實踐，在實踐中不斷生成，因而很難獲得一個囊括了教師所有實踐性知識的特征框架。我們能做的只是通過研究教師教學實踐，實現對框架體系的不斷豐富和完善。學術界對于該問題的看法觀點本質上是相同的，而存在部分分歧的原因，只是不同學者理解后在進行表述時，側重點和關注點會由于所處背景和思考角度不同，導致最終呈現的結論略有差異。

4.2 影響教師實踐性知識的因素

4.2.1 內部因素

（1）教師個性特點。教師個人是否有堅持不懈，勤于寫作，肯鉆研善思考的性格特點，是影響其個人實踐性知識形成的主觀因素，也是最直接的因素。教師的個性特征在很大程度上影響了他在教學中的方法的運用與表達，對學生的態度等。它滲透到實踐性知識的方方面面，形成了教師獨特的富有個性化的實踐性知識體系。

（2）教師個人成長經歷。教師實踐性知識的掌握情況受個人成長生活經歷影響，包括了成長的家庭背景、所接受的家庭教育、個人的家庭狀況等[13]。故在研究教師實踐性知識時，必須考慮其過往生活史在實踐性知識中形成和發展的因素。

（3）教師的專業經驗、學習經歷等。每位教師在成為正式教師前都有做過學生的經歷，那么其在受教育過程中的經歷、遇到的教師、獲得的專業經驗等都可以影響教師實踐性知識的習得。有研究表明，接受過正規師范教育對自我和教師實踐性知識都具有積極的影響。

（4）教師教學實踐經驗。課堂經驗是教師教學知識最重要的來源，通過對經驗的總結反思，教師不斷修正他們已有的錯誤的知識經驗，加強鞏固正確的知識經驗，并為獲得新的未知經驗開辟新的途徑。

4.2.2 外部因素

教師的教師實踐性經驗的發展受教師所處時代背景和廣泛的價值觀念影響。生活在一定的環境中，個體無時無刻不是被周圍環境影響，國家文化、民族文化、社區文化、學校文化等都是影響教師成長發展的因素。教育發展受國家大政方針政策影響，教師個人也會受到時代潮流的裹挾，在同行的壓力下，教學工作任務的督促下，努力提升自己的教師實踐性知識。

綜上所述，影響一位教師的實踐性知識的因素極其復雜。其個人成長經歷、受教育經歷、教學實踐經驗的積累、所處的文化背景等都是影響教師實踐性經驗的形成與發展的因素。可以說是它們的通力合作才使得教師的實踐性知識儲備更多元更立體，推動了教師實踐性知識的成熟和發展。

4.3 教師實踐性知識的作用

（1）促進教師專業發展。教師實踐性知識不可替代，是教師專業發展的知識基礎[14]。它有助于更好分析理解教師行為，極大程度的促進教師專業發展[7]。教師的實踐性知識在教學實踐中不斷形成、豐富逐步發展提高。這具體體現在教師各項專業能力都得到逐步提升[9]，教師實現專業成長[15]，最終實現卓越教學的理想。

（2）構成學校教育資源中重要部分。教師是一個學校教師發展的根本動力源泉，是一個學校進步的靈魂。教師自身的知識儲備與能力水平本身就是學校資源中不可或缺的一部分。教師作為實踐性知識的承載體，與實踐性知識共同構成了學校資源中的隱形資源，促進著學校持續向好發展。

（3）提高教師實踐的重要性。教授知識是教師的本職工作，教師的立場就是進行有效的知識傳遞。這種有些偏激的理論觀點磨滅了教師的能動性與創生性，認為教師只是教課工具，而不能進行教育研究與創新。而新教師構建教師實踐性知識的過程中，可逐步體悟教師實踐的價值，在一定程度上體現了教師實踐性知識的獨特性與不可替代性。

（4）激勵教師不斷反思。教師實踐性知識建構的過程離不開對其實踐性過程的不斷反思。反思教學實踐中的行為，可幫助教師不斷反思教學經驗，不斷補充更新自己的實踐經驗，提高自我教學水平，進而指導自己的下一次教學工作。

4.4 培養教師實踐性知識的策略

4.4.1 教師個人主觀能動性助力教師實踐性知識養成

（1）教師對教育事業的熱愛。教師對學生、對職業的強烈喜愛，是促進教師實踐性知識發展的內在動因。做一行，愛一行，專一行。正是由于這種對職業的熱愛，對學生的熱愛，才使得教師不斷在教學實踐中豐富實踐性知識，向更加優秀的專家型教師堅持不懈努力。

（2）不斷進行教學反思。教師反思是屬于教師本己的，生成于教師自身的教育經驗[16]。教師在實踐中可以獲得許多珍貴的教學經驗，但如果不加以歸納反思，形成完整的框架網絡結構，是不能有效的轉化為實踐性知識的。教師要在實踐中不斷開拓反思渠道，養成日常反思的習慣。

4.4.2 學校等培養單位助力教師實踐性知識培養

（1）開發完備的教師崗前培訓機制。新教師在正式上崗前需要進行相關培訓，學校應建立見習、練習、研習、演習、實習為一體的培訓機制，推動教師不斷靠近專業教師標準，通過反復實踐練習，獲得必要的實踐性知識。同時，應當適當考慮組織專家講座，針對參加培訓的教師的學科背景與教學實際要求安排培訓課程。

（2）收集教師教學中的實踐片段，形成資源庫。高新技術的發展推動了大數據、云計算技術進步，使信息交互、海量數據空間存儲成為可能。學校要加強這部分的投入，收集教師的教學日記、訪談記錄、小組討論記錄和其他有用的教育教學材料等，組建學校教師實踐性資源庫，幫助教師實現實踐性知識的整合。

（3）建立以師帶徒的新老教師幫扶模式。新教師實踐性知識掌握內容較少，缺乏實踐經驗，短時間內想要提高，達到基本的教學要求，就需要同行的幫助。通過同行間的交互，新教師得以加速對教學實踐的反思，確定正確的方向，向著成熟型教師邁進。

除以上觀點之外，部分學者關于培養教師實踐性知識的策略有相對不同的見解。如楊進建議政府在培養教師實踐性知識中也要發揮作用，持續推進向農政策;構建雙路徑學習機制，實現學習路徑從隱形到現行的轉變。

教師實踐性知識的習得既需要教師個人的努力，也需要培養單位的輔助支持。兩者相互結合，共同促進教師在實踐性方面走向專業化。因而在改革教師培養機制，創造良好的教師成長環境的同時，督促新手教師個人在養成良好的虛心學習和勤于反思的習慣，這是培養教師實踐性知識的關鍵所在。

5 存在的問題及展望

關于教師實踐性知識的研究已有了較多豐碩成果，但筆者通過梳理發現，尚且存在部分問題。并基于目前尚存在的問題，提出相關研究展望，以期為后人的研究提供方向與思路。

（1）實踐性應用研究較少。關于教師實踐性知識的研究，目前多留在理論研究方面，即概念定義、特點特征、作用影響、培養習得等，對于教師實踐性知識的應用，如教學評價、教學反思等的相關研究較少。目前關于教師實踐性知識的研究，更多是教育學理論專家進行的宏觀層次的理論研究，一線教師在之中更多充當的是被研究者的角色，而由一線教師作為研究者主導的相對較少。關于教師實踐性知識的培養策略方面，多通過個案研究進行。學科及年級主要集中在小學、職教、外語等方面較多，對于中學地理教師的教師實踐性知識研究較少。地理學科有其不同于其他學科的獨特的專業特性，廣大地理教師工作者，可結合地理學科的專業特性，進行中學地理教師實踐性知識的研究。

（2）對國外的相關理論研究較少。國外關于教師實踐性知識的起源較國內要早，歷史更加悠久，但國內的學者在此方面的涉獵相比于國內研究較少。對于教師實踐性知識的概念理論研究，也更多是對國內相關學者的總結和升華。

因此，在今后的教師實踐性知識的研究中，應加強對國外教師實踐性知識理論的研究，積極吸收國外學者的先進經驗，進行本土化開發，適應我國的教育發展現狀與發展模式。同時，加強對教師實踐性知識理論的應用的研究。廣大一線教師位于教育工作的第一線，對于理論與實踐的結合經驗和感受等資源應更豐富，應充分利用身邊的一手資源，進行教育實踐性知識研究。學科方向上，中學地理教師的相關研究較少，要加強對地理教師的實踐性知識研究，促進跨學科間的交流融合。總而言之，研究應以提高教師綜合素質為方向，改善教師實踐性知識體系，以期培養出更多的專業知識能力過硬的教師。

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