尋繹新文學作品的豐富意蘊

朱德勇

摘要：統編高中語文選擇性必修下冊第二單元屬于“中國現當代作家作品研習”學習任務群。教學這一單元，建議教師創設綜合性學習情境，指導學生展開對課文文本的深度解讀，圍繞單元核心研習任務設計專題研討活動，尋繹新文學作品的豐富意蘊。

關鍵詞：新文學作品;綜合性學習情境;深度解讀;專題研討

統編高中語文選擇性必修下冊第二單元屬于“中國現當代作家作品研習”學習任務群。這一單元以小說、散文、詩歌和戲劇組元，涵蓋了新文學的主要體裁，也體現了現當代文學創作的多方面成就。

按照該學習任務群的教學提示，本單元教學應用9課時（約兩周的時間）完成。結合教材編寫過程中的試教報告、新課程實驗區第一輪使用情況調研以及國家級新課程培訓反饋，我們建議教師創設綜合性學習情境，指導學生展開對課文文本的深度解讀，圍繞單元核心研習任務設計專題研討活動，尋繹新文學作品的豐富意蘊。實踐證明，這樣的教學設計有利于在規定的教學時間內全面達成任務群及本單元的學習目標。

一、創設與單元學習目標相宜的綜合性學習情境

與本單元學習目標相宜的學習情境主要是學科認知情境，也就是引導學生探究與語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展學科認知能力。

語文學科認知能力，首先應表現為對課內文本的精讀能力。該學習任務群的學習目標有“精讀代表性作家作品”的要求，但與必修階段“文學閱讀與寫作”學習任務群對作品精讀的要求不同，本單元在學習內容上除了要感受形象、品味語言、體驗情感之外，更側重于從體裁特征、題材主旨、文學發展階段等不同角度進行研習。在教學方法上，由于沒有足夠的時間在課內精讀每篇課文，要想實現對課文的精讀目標，教師不能把主要精力花在對作品思想內容與表達技巧的詳細講解分析上，而是要組織引導學生獨立自主閱讀，感受作品中的藝術形象，理解并欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，并從構思、意蘊、情感等多個角度欣賞作品。同時讓學生查閱資料，自主探討作者的創作意圖，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。具體地說，教師應引導學生充分利用單元導語中的人文性和工具性研習目標、每一課的學習提示及“單元研習任務”中的活動要求，確定精讀的要點。如理解《秦腔》中通過描寫三秦大地的山川風貌和風俗人情表現當地人民性格及厚重文化意蘊的寫法，探討作品的題材主旨;以比較閱讀的方式，分析《邊城（節選）》散文化小說的特點，以理解作品的體裁特征。

語文學科認知能力還表現為對文學作品的整本書閱讀能力，這與學習任務群的學習目標中“至少選讀10位現當代代表性作家的詩歌、散文、小說、戲劇方面的作品，大體了解中國現當代文學的發展概貌”的要求密切相關。此外，“整本書閱讀與研討”學習任務群在選擇性必修階段不設學分，穿插在其他任務群中，導致單元學習任務必然要包括穿插進來的整本書閱讀任務。不僅是本單元中長篇作品節選形式的課文，如《阿Q正傳》《茶館》等涉及整本書閱讀，課程標準“附錄2”中所列舉的可作為“中國現當代作家作品研習”任務群課內外學習備選的作家作品，同樣可以設計整本書閱讀任務。其中，詩歌有戴望舒、艾青、臧克家、賀敬之、郭小川等的詩集;小說有茅盾的《子夜》、巴金的《家》、老舍的《四世同堂》、周立波的《暴風驟雨》、路遙的《平凡的世界》等。如果局限于課內學習，這個任務根本無法在9課時內完成。所以，我們建議有集中、有分散地使用這一單元的教學課時。比如，教師可以在選擇性必修下冊教學之初，用一課時來分散前置安排，作為“中國現當代作家作品研習”的起始課，引導學生預習整個單元，主要是明確單元研習任務，制訂研習計劃。在此基礎上，指導學生預習本單元的課文，并有計劃地閱讀課程標準中推薦閱讀的現當代文學作品，使學生大體了解中國現當代文學的發展概貌。例如，路遙的長篇小說《平凡的世界》共三部，從整體教學設計考慮，甚至可以前置到高一的必修階段，結合整本書組織學生閱讀。閱讀過程中，不僅要整體理解，觀察社會生活及變革對個人生活的影響和制約，理解作品的時代氛圍和歷史內涵，還應深入思考，探索作者是如何通過描寫既原生態又有所超越的現實生活，表現民族心理和時代精神的。在閱讀作品之外，教師還可以推薦學生閱讀賀仲明的《〈平凡的世界〉現象透析》、閻真的《路遙的影響力是從哪里來的？》等評論，讓學生了解評論界對作品的爭論，以及作品對普通讀者產生的廣泛而深遠的影響。教學實踐證明，這樣將單元學習目標和內容合理前置，可以切實落實研習目標，為學生的課內專項討論打下較為堅實的基礎。而通過選讀現當代代表性作家的作品所形成的語文學科認知能力，又能讓學生拓寬視野，了解現當代文學創作的概貌。

當然，本單元對應的學習任務群屬于選擇性必修的“研習”，基于單元整體教學的綜合性學習情境，雖然以學科認知情境為核心，但也應包括個人體驗情境。因為學生的自主閱讀，其實就是個體獨自開展的語文實踐活動。學生可以嘗試通過不同的閱讀方法，體驗豐富的情感。如自主閱讀《大堰河——我的保姆》時，教師可以推送艾青在《詩的散文美》中提出的“詩與非詩與韻律無關”的主張：“我們嫌惡詩里面的那種丑陋的散文，不管它是有韻與否;我們卻酷愛詩里面的那種美好的散文，而它卻常是首先就離棄了韻的羈絆的。”艾青.詩論[M].南京：江蘇文藝出版社，2010：43。啟發學生體會《大堰河——我的保姆》中許多敘述與描寫對情感抒發的作用，體驗艾青的詩歌主張在其詩作中的體現，理解艾青對詩的散文美的追求。這樣，不僅可以深入體會艾青詩作的藝術風格，還可以在拓展閱讀新詩時，發現艾青的觀點在眾多的新詩理論中的影響力。在這樣的綜合性學習情境中獲得的個人體驗，能使學生的語文學科認知能力得到增強，也能使語文學科核心素養的發展呈現鮮明的個性特點。

二、基于發現式學習理念引導學生在自主研習時深度解讀課文

組織學生借助每課的“學習提示”先行自主閱讀課文時，教師應強調研習的要求，基于發現式學習的理念，引導學生有意識地追求對文本的深入思考、深度解讀，發現問題、尋求途徑、掌握方法，從“學會”走向“會學”。

單元整體教學所創設的綜合性學習情境，為引導學生轉變學習方式、深度解讀課文提供了條件;教師不以結論性的講解代替、限制學生的思考，平等地參與交流討論，也有助于啟發學生靈活、敏捷、深入、獨特地思考。

例如，學生自主閱讀《阿Q正傳》，往往會討論“單元研習任務”中提到的魯迅的創作動機問題。針對有人說阿Q的“精神勝利法”是人類擺脫絕望處境的一種常見的精神反應，教師在參與交流討論中，可以分享自己了解的對這一問題研究的情況：從《阿Q正傳》發表到二十世紀三四十年代，評論界一般認為阿Q 的“精神勝利法”是中華民族覺醒與振興最嚴重的思想阻力之一，魯迅寫《阿Q正傳》等小說，正如他自己所說，是要“畫出沉默的國民的靈魂來”。所以“對國民性弱點的自我批判”的觀點，似乎成為通識。但近年來，評論界開始重新解讀“精神勝利法”，有觀點認為，這是人處于一切生存困境時追尋思想安慰的合理反應。對于這樣的觀點，教師可在交流過程中，發起對“能不能把魯迅寫阿Q的‘精神勝利法’理解成對人性的揭示”的討論，并介紹學界對這種觀點內涵的進一步闡釋：雖然這是“人類擺脫絕望處境的常見的精神反應”，但這種選擇根本不能改變人的失敗、屈辱的生存狀態，只會使人因為有了虛幻的“精神勝利”的補償而心滿意足，進而屈服于現實。所以，不能將其簡單地理解成正常人性。而魯迅關注人的這一生存狀態，揭示了人類精神現象的一個重要側面，具有超越時代、民族的意義與價值。

在此基礎上再討論“說不盡的阿Q”時，就有教師分享學生在討論時提供的資料：

“不同的學者、作家讀《阿Q正傳》常會有獨特的感受。高一涵說：‘記得《阿Q正傳》一段一段陸續發表的時候，有許多人栗栗為懼，恐怕以后要罵到他的頭上。并且有一位朋友當我的面說，昨日《阿Q正傳》上某一段仿佛就是罵他自己。’孫犁認為：‘寫了紹興一地，就體現了全國的農村;寫了辛亥一時，作品就能傳留永久;寫了一個禿頭的阿Q，就使人人得到一面鏡子。’但阿英覺得：‘《阿Q正傳》著實有它的好處，有它本身的地位，然而它沒有代表現代的可能，阿Q的時代是早已死去了！阿Q時代是死得已經很遙遠了！’可陳白塵不以為然：‘一個阿Q死了，阿Q雖然沒有碰過女人，但并不像小尼姑們咒罵的那樣斷子絕孫。據考據家說，阿Q還是有后代的，而且子孫繁多，至今不絕……’”

借此，教師也可以引導學生進行個性化的閱讀體驗與表達，啟發學生結合生活經驗，發揮想象，寫一段研習札記，交流自己的閱讀感想。

深度解讀還可以在研習中引導學生從作家的背景來解讀其作品風格的形成。例如，討論老舍選擇以“小茶館”表現“大社會”，以“圖卷戲”的形式結構劇情，形成了自己的風格時，順理成章地，學生就會產生“老舍何以作出這樣的選擇”的疑問。這時，教師可以推送當代文學史資料，啟發學生思考：

老舍要通過寫《茶館》表現19世紀末以后半個世紀中國歷史的變遷。但他說：“在這些變遷里，沒法子躲開政治問題。可是，我不熟悉政治舞臺上的高官大人，沒法子正面描寫他們的促進和促退。我也不十分懂政治。我只認識一些小人物。”

教育研究與評論中學教育教學/2022年3月本刊特稿學生深度解讀文本的思維習慣，有時可以通過嘗試使用不同的閱讀方法、獲得不同的個人體驗來養成。如可以通過比較閱讀，體驗徐志摩《再別康橋》的情感及表達：既然是“再別康橋”，那么詩人的首次告別是什么時候？基于這個疑問展開探究，可以“知人論詩”，不僅了解詩人在康橋的生活、對康橋的情感，還可以通過比較閱讀詩人第一次告別康橋后寫下的詩歌《康橋再會吧》，理解詩人在不同創作時期詩歌抒情風格的變化，語言色彩的不同。甚至可以從這個典型范例出發，考察五四新詩發軔期的探索帶來的風格不穩定，以及后來新月派詩歌理論“三美”的影響，從而拓寬學生的文化視野，增強學生的探究意識。

三、組織立足單元核心研習任務的專題研討活動

應當強調的是，教材中的“單元研習任務”是單元教學的核心研習任務。在單元教學中，教學設計可以多樣化、個性化，內容也可以有一定的取舍，但核心研習任務必須要落實、達成。

在單元教學中立足核心研習任務組織專題研討，要依據單元整體教學，創設綜合性學習情境。在研討過程中，往往側重于學科認知情境和個人體驗情境;在研討成果展示時，側重于創設社會生活情境。如單元研習任務二要求“在老師指導下舉辦一次‘現當代文學讀書研討會’”，就是組織學生通過在具體生活場域中開展的語文實踐活動來進行單元研習，這是實現任務群及單元的教學設計與素養目標對接的有效途徑。

單元研習任務二要求“研讀本單元的課文，回顧初中以來學過的相關文章，并拓展閱讀一些現當代作品”，是基于單元整體學習要求而設計的。其第一項活動是：“有人說中國現代文學的特點之一是‘感時憂國’，作家的目光更多地凝聚在國家命運和人民悲歡上。你是否贊同這種概括？聯系自己讀過的現代文學作品，特別是本單元作品，作出你的判斷并說明理由，與同學交流。”完成這項任務，學生不僅要整體了解中國現代文學創作的概貌，把握作品的主流精神內涵，還需從文學的視角，對百年來中國社會的變革與發展，特別是人的心靈的變化有深刻認識。這正是學習任務群中“以正確的價值觀鑒賞文學作品”要求的具體落實。無疑，應當把這項活動作為單元整體教學中的核心研習任務來處理。

分析這項任務，首先會發現，任務中對“感時憂國”這一觀點的內涵有簡要提示：“作家的目光更多地凝聚在國家命運和人民悲歡上。”但若要引導學生廣泛、深度參與研習，還需要激發學生的興趣和動力，考察這一觀點的來龍去脈。作為教師，除指導學生獲取、篩選、辨析資料外，自己也須深入研討，不僅要了解《教師教學用書》中的相關解說，還要深入了解夏志清“感時憂國”觀點的內涵、提出的背景及據此所做的評論;更應該了解由此觀點引發的爭論，并知道當前學界對此的主流觀點。比如，學界普遍認為：中國現代文學中始終貫穿“感時憂國”的主題，這是因近代以來中國飽受西方列強侵略而激發的一種憂患意識，是現代作家的一種擔當意識，是一種個體對于社會、民眾的責任意識。其中體現的對“國家”“民族”命運的思考，是與對“人”的思考緊密關聯的，也就是新的中國需要“新人”，“立國”與“立人”、“救亡”與“啟蒙”是內在統一的。所以，現代文學的“感時憂國”不僅僅是一種關懷，還是一種思想方法，是新式知識分子通過文學來探尋救國之路的一種指向。這與五四時期思想啟蒙運動對文學宣傳與教育功能的訴求是一脈相承的。所以，自文學革命時代起，這種意識一直被張揚和推崇。同時，這也是對中華優秀傳統文化所主張的文以載道、文學要有風骨要濟世的體現。強調文學所擔負的社會教化的責任，這正是中國現代文學的重要價值。因此，僅推崇中國現代文學中那些脫離社會現實，追求表現純唯美的作家作品，其評價的標準和觀點都是偏頗的。

基于此，再來理解《阿Q正傳（節選）》和《邊城（節選）》中體現的“感時憂國”，也就理解了魯迅《阿Q正傳》的創作意圖及他的感時憂國的情懷;能從《邊城》隱含著的對現實生活中古老美德、價值觀失落的痛心，以及對現代文明物欲泛濫的批判中，讀出“感時憂國”情懷的本質。

當然，教學還不能止步于此，這項活動還有“拓展閱讀一些現當代作品”的要求。這就涉及課程標準規定的穿插在其他任務群中“整本書閱讀”要求及其“附錄2”中列舉的作品。應當強調的是，拓展閱讀不僅針對作品本身，還有“選讀相關評論”的要求。選讀的途徑可以是學生自主，但從試教以來的教學實踐看，考慮到這一單元的教學內容和課時限制以及查閱資料的條件、效率，我們認為，教師向學生推送一些學界主流著作，由學生選擇性地查閱相關內容，是一種可行且較為高效的方法。例如，向學生推薦錢理群、溫儒敏、吳福輝所著的《中國現代文學三十年》，讓學生有選擇地閱讀。在“現當代文學讀書研討會”活動中，學生不僅交流了自己的判斷及理由，同時也提供了具有綜述性特點的理論依據：

1.“感時憂國”與巴金《家》的創作動機

巴金寫《家》的過程中，因受他所摯愛的長兄自殺的刺激，把自己所感受到的黑暗社會的壓迫和反抗情緒，集中向舊家庭發泄。他虛構了一樁樁血案，義無反顧地攻擊專制主義。其矛頭更集中指向扼殺了包括他長兄在內的一切青年的幸福的、作為封建統治核心的專制主義，號召青年反抗封建專制，投入社會革命洪流。

2.老舍對“感時憂國”的超越追求及《四世同堂》《駱駝祥子》

老舍始終與時代主流保持距離，在創作上常常試圖超越一般感時憂國的范疇，去探索現代文明的病源。他通過對北京市民日常生活全景式的風俗描寫，表現鄉土中國社會現代化變革過程中小市民階層的命運、思想與心理。《四世同堂》深刻地反映了北京市民乃至整個民族的“國民性弱點”，以及這些弱點在社會變革中被改造的歷史過程。《駱駝祥子》則是通過描寫一個來自農村的純樸的農民與現代城市文明相對立所產生的精神毀滅的悲劇，表現了對城市文明病與人性關系的思考。

圍繞單元核心研習任務，組織專題研討活動來設計教學，不僅落實了學習目標，為選修階段的“中國現當代作家作品專題研討”任務群的學習打下了較堅實的基礎，對于促進學生從接受式學習向發現式學習的轉變，也有著特殊的意義。