初中語文詞類語法知識教學探索

歐陽齊

摘要：詞類語法知識是整個語法知識系統的基礎。統編初中語文教材將語法知識有機融合在文本系統、助讀系統和訓練系統之中，詞類語法知識主要分布在七年級的兩冊教材中。教學詞類語法知識時，可以因“材”施教，依“境”辨析：即依據教材語法知識編排特點，實施隨文教學，先化整為零，分點教學;再利用“補白”，化零為整，聚合教學;此外，引導學生根據具體的語境，辨析詞語的具體含義和準確用法。

關鍵詞：詞類語法;隨文教學;“補白”;因“材”施教;依“境”辨析

詞類語法知識是整個語法知識系統的基礎。學生對于詞類語法知識的掌握程度，直接影響對短語和句子語法知識的掌握和應用。同時，詞類語法知識的學習也直接關涉到學生閱讀理解時對關鍵詞的解讀，進而影響對語句、語段的分析。因此，我們必須重視詞類知識的教學。

一、統編初中語文教材對詞類語法知識的編排

統編初中語文教材對語法知識的編排有目的、有計劃、有序列，在內容設計、排版布局和呈現方式上都較之前的各版教材做了較大調整——改變了以往把語法知識“附”在教材最后的做法，而是按照詞類、短語、句子的順序，將語法知識的內容有序、均衡地分配在各冊教材及各個單元，將語法知識有機融入文本系統之中。詞類語法知識主要分布在七年級上、下兩冊教材中，我對其編排做了簡單梳理（如下頁表1所示）。

詞類語法知識以“補白”的形式分散且有序地編排在課文之后。“補白是語文教材助讀系統的重要組成部分，是一種知識補充型的資料助讀文本”，其主要作用是適時補充學生語文學習所需要的基礎知識與文化背景知識。對于每一種詞類語法知識的闡述，教材往往是先給出典型例子，并分類說明，之后予以歸納提煉，闡釋相關概念。每種詞類闡釋所用的例子遵循就近取材的原則，即基本摘引自該詞類語法知識所屬的課文或單元文本的語句。

比如，講解名詞，摘引了《雨的四季》和《春》的例句;闡釋副詞，就用了《鄧稼先》里的例句。這樣的編排，貫徹了《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）關于語法修辭知識教學的指導建議：“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。”同時，暗含了編者對于語法知識教學的策略提示，即采用隨文教學的策略。具體而言，我們對于詞類語法知識的教學應該融入課文閱讀之中，而非抽離出來孤立地教學。

二、詞類語法知識教學探索

那么，如何有效地進行詞類語法知識的隨文教學呢？我的探索是：因“材”施教和依“境”辨析。

（一）因“材”施教

此處的“材”即教材，因“材”施教便是指依據教材內容，靈活滲透語法知識。

1.化整為零，分點教學

課程標準明確指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練。”詞類語法知識的隨文教學，“文”的教學必然是主線，“詞”的教學只是隨機滲透。學生對詞類語法的學習不可能“一口吃成一個胖子”，應該化整為零，分點教學。

《雨的四季》一文的最后一個旁批是：“上文寫雨，多用‘她’或‘它’指稱，為何到這一段改稱‘你’？”這里已經涉及代詞的相關知識。因此，雖然本文后“補白”的是名詞知識，而代詞的知識“補白”在《天上的街市》之后，但為了幫助學生理解課文，我們可以在此滲透一些代詞的知識教學。我將相關的三段語句羅列出來，引導學生進行比較解讀。摘引如下：

1.我喜歡雨，無論什么季節的雨，我都喜歡。她給我的形象和記憶，永遠是美的。

2.也許，到冬天來臨，人們會討厭雨吧！但這時候，雨已經化了妝，它經常變成美麗的雪花，飄然蒞臨人間。但在南國，雨仍然偶爾造訪大地，但它變得更吝嗇了。它既不傾盆瓢潑，又不綿綿如絲，或淅淅瀝瀝，它顯出一種自然、平靜。

3.啊，雨，我愛戀的雨啊，你一年四季常在我的眼前流動，你給我的生命帶來活躍，你給我的感情帶來滋潤，你給我的思想帶來流動。

先設問：“同樣是指代雨，作者為何要用‘她’‘它’和‘你’三個詞呢？”學生在研討中明確：開篇用“她”，是因為作者將雨視作一個美麗的女子，將雨擬人化，表達了自己的喜愛之情;冬雨稱“它”，是因為人們可能討厭冬雨，作者想站在一個相對客觀的角度來看待冬雨;最后呼作“你”，使用第二人稱，再次將雨擬人化，如同和雨對話，顯得更加親切，能夠更好地抒發自己的喜愛和贊美之情。接下來，引導學生認知：“她”“它”和“你”這三個詞都代指雨，像這類用來指代人或具體事物的詞有一個共同的名稱，叫作“代詞”，具體來講是人稱代詞。隨后，讓學生列舉其他諸如“我”“你們”“他們”等人稱代詞鞏固認知，進而了解不同的人稱代詞在不同的語境中往往具有不同的表達效果。

那么，名詞的教學該如何開展呢？《春》一文后的《積累拓展》涉及比喻句的賞析，編排了比喻修辭的“補白”。《雨的四季》一文后有關名詞的“補白”中摘引了《春》里的語句來闡釋名詞。于是，在教學比喻修辭時，我適機補充了名詞的相關知識，請學生思考“看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙”中“牛毛”“花針”“細絲”的表達效果。關于名詞和比喻，學生在小學階段已經有所涉及，初中階段的學習應該進一步明確概念以及表達效果。“什么是比喻？”在教師的追問之下，機靈的學生很快會在課后的“補白”中提煉出比喻的概念：將一個事物比作另一個事物的修辭手法。我根據課后的“補白”加以補充：比喻一般由比喻詞、本體和喻體構成，本體就是被比喻的事物，如例句中的“雨”;喻體就是用來作比方的事物，如例句中的“牛毛”“花針”“細絲”。隨后，順勢啟發：“雨”“牛毛”“花針”“細絲”，都是具體的事物，這些表示具體事物的詞，我們稱為什么詞呢？學生答：“名詞。”再讓學生再從例句中找出名詞“人家”“屋頂”“薄煙”，以此加深理解。“剛剛賞析的例句中，除了我們找出的名詞，還有一個比較特殊的名詞，誰能找到呢？”由此，引出“上”這一方位名詞，并讓學生從文中找出其他的方位名詞，如“小草偷偷地從土里鉆出來”“人家屋頂上全籠著一層薄煙”“鄉下去，小路上，石橋邊”。接著，引導學生思考：方位名詞在句中一般用在什么詞后面？如果把這些方位名詞刪去，語句表達有什么不妥？通過讀一讀，議一議，學生不難發現，“里”“上”“邊”前面分別是“土”“屋頂”“小路”“石橋”，自然得出：方位名詞一般用在名詞的后面;如果去掉這些詞，語句不僅不通順，而且表意不清晰。此時，讓學生說說名詞的概念和分類，他們自然歸納得出：名詞可以表示具體事物，也可以表示具體方位。

《秋天的懷念》一文后《積累運用》的第四題是：

品味下列語句，體會加點詞蘊含的情感。

1.可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。

2.她出去了，就再也沒回來。

3.看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別。

這里的加點詞都是副詞。此文后雖然沒有語法知識“補白”，但既然“邂逅”，便不該“錯過”。我們可以結合課后習題，引導學生分析這些副詞的含義和表達效果。教學時，我讓學生試著將這些加點的詞去掉，體會語句表達效果的不同。通過刪一刪、讀一讀、品一品，學生發現：這些加點詞語真實、深刻地表達了作者內心對于母親的愧疚，抑或巨大的悲痛。如果沒有這些加點詞語，語句所要表達的情感明顯減弱很多。由此，學生感知到副詞對于表情達意的重要作用。此外，我還嘗試讓學生探索這些詞后面連接的詞語有何共性（多為動詞），并引導他們理解這些詞與動詞之間修飾與被修飾的關系。由此，讓學生初步感知副詞的一般作用和基本概念。教師還可以再讓學生找一找這些句子中還有哪些副詞，如“都”“已經”，進一步鞏固內化。

2.化零為整，聚合教學

當然，在一種詞類語法知識基本學完之后，一定要聚合成體，即將原本分散的知識點匯聚成完整的知識系統。這時，教材精心編排的每種詞類“補白”就提供了學習支架。比如，《秋天的懷念》之后，在《從百草園到三味書屋》一文中再次涉及副詞。我在教學“怪哉軼聞”片段時，發現相關語段有許多副詞值得品味：

“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

我才知道做學生是不應該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說。年紀比我大的人，往往如此，我遇見過好幾回了。

我就只讀書，正午習字，晚上對課。先生最初這幾天對我很嚴厲，后來卻好起來了，不過給我讀的書漸漸加多，對課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。

上述語段中，“將要”“趕快”“似乎”“很”“才”“決不”“往往”“只”“最初”“終于”等副詞都承載著豐富的閱讀信息，同時基本涵蓋副詞的各種類型。在逐一理解這些副詞的含義之后，我們可以借助這些副詞分析壽鏡吾老先生的人物形象，品味作者的思想和情感。在完成文本閱讀教學的基礎上，我引導學生探索這些詞的共性用法，如所連接詞語的詞類、和后面詞語的關系、主要的表達作用等，引向副詞屬性的歸納和認知。最后，將七年級下冊教材中副詞的“補白”用PPT呈現出來，幫助學生明確副詞的概念、屬性和作用，形成完整的副詞語法知識架構。

（二）依“境”辨析

語境的變化往往引發詞語含義和用法的變化，隨文教學還要引導學生根據具體的語境來辨析。

如常見詞“上”“下”，既可以作為方位名詞，意為“上方”“下面”;也可以作為動詞，釋為“上去”“下來”;又如“啊”“呀”兩個詞，既可以作為嘆詞，也可以作為語氣助詞。在文言文中，詞類活用的現象更是極為常見。教師對于教材文本中的詞類變化現象要有敏銳的捕捉能力，善于篩選出典型的詞類變化的例句，引導學生分析比較，提升學生對于詞類辨析的準確度。

以《從百草園到三味書屋》中的語段為例。在分析壽鏡吾老先生的人物形象時，文中一處對話描寫引發我的關注：

“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

上述語段中出現了兩個“上”字。“上了生書”的“上”，根據頁下注釋解釋為“講解、教授”的意思，是動詞用法;“臉上”的“上”，作“上面”解釋，是方位名詞。七年級上冊第一單元和第三單元正好涉及名詞和動詞的學習，我抓住這個典型例子，引導學生在理解語境義的基礎上辨析兩個“上”的不同詞類：先分別用一個詞語來替換或是擴充句中的“上”字，再重新表述。學生給出的表述是——“我學習了生書”“臉上面還有怒色了”。雖然第一個“上”用“學習”來替換，和頁下注釋有出入，但語義暢通，而且學生已經將動詞的含義和用法表述出來，所以無須干預。第二個“上”字似乎只能拓展為“上面”。同樣是“上”字，一個釋為“學習”，一個意為“上面”，前動后名，一目了然。基于這一處的語法學習，我引導學生總結對于具有多種詞類的詞語辨析方法，即根據具體的語境來理解詞的具體含義，并由此判斷詞語在具體語境中的具體用法。

在所有詞類知識學完之后，期末復習階段，可以讓學生運用思維導圖系統梳理詞類語法知識，這有助于學生對于詞類知識的真正內化和運用。

詞類語法教學是初中語文知識教學的起點，也是一個極具研究價值的課題。從現有成果來看，這依然是一片有待發掘的“教學田野”，需要我們積極投入，勤于探索，智慧“補白”。

參考文獻：

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