鄉村小學教師工作績效改善：心理資本的機制

都麗萍，曾曉東，谷屹欣，姜紅梅

一、引言

在提升教師績效的理論認識中，人力資本、社會資本作為附著于教師個體身上的無形資源均發揮著重要的作用。兩種類型資本的作用機制和影響程度是不同的，教師人力資本主要體現為教師的知識和技能，其作用機制主要表現為通過教師的職業資格、學歷水平、資質等門檻的設定來實現；教師社會資本主要體現為溝通網絡、共同意愿和團隊認同感等，其對于教師績效的作用機制主要表現為教師的社會任務與角色、社會參與等。除以上兩種績效改善機制之外，是否存在著基于其他資本的改善機制？

20世紀70年代以來，隨著行為經濟學的崛起，經濟學家們認識到，人們的行為不僅受到利益的驅使，而且還受到多種心理因素的影響。個體心理特征、動機的分析成為行為選擇的重要依據。經濟學家們開始“將心理學的特征與經濟學的偏好、約束和期望機制聯系起來?！治鲞@兩個領域的因果關系。[1]美國經濟學家Mathilde Almlund就將個性代入經濟學模型中，指出個體對既定任務的生產率主要取決于個體的責任心及對任務的努力程度。[2]由此，個體的內在心理特征及品質作為一種重要的生產率提升手段，開始進入經濟學家的研究視野。推動了現代經濟學的研究由過去關注人的外部知識、技能以及個體所擁有的社會資源對于經濟增長、生產率的重要意義，轉向人的個性特征品質、情感等因素對于經濟增長、生產率的重要意義。

盡管研究者們意識到個體能力和動機在提升生產率中的重要意義，但因個體的這些特征存在著不易觀察、測量和開發等特征，使得尋找適合的代理變量成為難題。近20年以來，伴隨著積極心理學的發展，人的積極心理品質在社會生活、生產、個體身心健康中的正向意義和價值走入研究者的視野。美國積極組織行為學家Luthans(路桑斯)等人在對傳統經濟資本、人力資本和社會資本進行了細致的分析研究后，進一步提出了超越人力資本、社會資本的新資本概念——“心理資本”(psychological capital)。Luthans和Youssef(2004)指出:“……我們關于人類行為和動機的消極理論……需要讓位于積極導向的、以力量為基礎的管理，這種管理側重于發展人力、社會和心理資本，以實現它們的潛在價值。”[3]心理資本用來界定從四個積極的心理構念(如希望、自我效能、韌性和樂觀)中提取的動機傾向。當這四種心理資源結合在一起時，它們會形成協同效應，形成更高階的結構心理資本 (Luthans et al.2012)。與傳統的經濟資本、人力資本和社會資本相比，員工的心理資本是附加在人身上的另一種有價值的資產，[4]是組織獲取競爭優勢的重要來源。積極心理學理論預測心理資本與個體工作態度、行為、工作績效和職業發展之間存在正相關關系。[5-7]

心理資本理論的提出，為研究個體生產率的提升提供了一個新的視角和路徑。在教師勞動力市場上，對于個體水平的品質或個體個性知之甚少(B.K.Jones，2016)。同時教師職業是一個特殊的人際互動職業，離開了對教師的思維和心理特征的研究來分析教師復雜的教育教學行為是不能全面而深刻地理解教師教育生產過程的。那么，教師心理資本是如何改善教師績效的？其傳導機制具體是怎樣的？在真實的學校組織場景中，是否能驗證這種傳導機制的存在？

二、文獻與理論框架

(一)心理資本與工作績效關系的文獻及述評

對于心理資本與工作績效之間的關系，在Luthans的研究中指出：“不管是對主觀評定的績效，還是客觀的績效，員工滿意度都得到了類似的結果……整體心理資本與工作結果的相關總是高于自我效能、希望、樂觀和韌性中任何一項單獨的心理能力和工作結果之間的關系。”[8]Luthans指出：“我們將心理資本能解釋的結果變化定為20%，心理資本和結果之間的相關系數定為0.45?！盵9]Avey等[10]的研究表明，心理資本與員工的工作績效正相關。Guido Alessandri(2017)對心理資本與工作投入和工作績效影響的動態模型進行了分析，結構方程建模分析發現，無論是絕對水平還是心理資本的增加，都預示著隨后的工作投入增加，進而預測工作績效的增加。[11]Luthans等人開創性的關于心理資本概念框架的創立、心理資本測量技術的確定以及投資收益率的研究為后續研究者提供了較強操作性的研究范式。

國內學者將心理資本引入教師職業群體，研究教師心理資本與諸多變量之間的關系，研究結果表明教師心理資本與生活質量(曾玲娟、彭葉，2017)、職業倦怠(蔡本瑜，2015；汪明等,2015；毛晉平、莫拓宇，2014)、幸福感(生活滿意度)(吳偉炯等，2012；李志勇等，2011；趙科等，2015)、工作滿意度、工作投入(陸翔，2014；毛晉平、謝穎，2014；潘芳芳，2012)、薪酬滿意度(賴小霞，2011)、創新能力等存在著積極的正向影響作用。這使人們進一步認識到教師心理資本對于教師心理健康、工作滿意度、投入與創新的積極價值。部分學者開展了教師心理資本與工作績效的相關研究。比較有代表性的如譚巧敏(2018)的研究，研究選擇新入職教師作為研究對象，研究證實：“中小學新教師心理資本水平對其工作績效有正向影響，心理資本對工作績效的標準化回歸系數為0.44。”[12]吳偉炯等(2013)大規模選取城市中小學教師為研究對象，研究結果表明：“中小學教師心理資本對其工作績效的解釋量平均為 23.2%?！盵13]

綜上，教師心理資本與工作績效相關研究存在以下問題：(1)對于教師心理資本和教師工作績效的結構要素還尚未達成共識。不同研究者采用的測量工具在測量維度、測量題目數量均不同，使得這兩個變量的測量范圍和內容上存在著一定的差異。(2)實證研究的結果中，關于教師心理資本對于工作績效的解釋量上存在著差異，推測其原因可能是由于測量工具的差異所致。(3)多數研究運用相關關系的研究范式，并沒有揭示心理資本對教師工作績效的影響機制。

(二)理論基礎

Hobfoll等人提出資源保存理論(conservation of resource theory，簡稱 COR)。該理論旨在解釋處于壓力情境下，個體如何與社會環境之間進行交互作用。該理論認為：個體所擁有的諸如個性特征、條件、能量等有價值的資源量，會影響個體需求的滿足程度以及自我識別和社會定位的準確性。不同的資源會對心理、態度、行為產生不同的影響。這一理論提出后，逐漸被廣泛地應用于揭示壓力、倦怠、績效及工作環境的研究之中。

依據COR 理論，心理資本作為教師個體積極的心理資源，屬于個體的能量資源，其對績效改善作用表現在以下兩個方面：一是通過化解個體由于其他資源喪失或減少而產生的壓力和倦怠感，使個體能夠在舒適、相對較輕的壓力狀態下工作，激發個體的創造力，形成強烈的內在激勵，提高工作效能，從而產生良好的績效；二是個體的樂觀、自信的心態有助于形成積極情緒，通過積極情緒形成和諧人際關系和積極的組織氛圍，進而產生較好的工作績效。

基于文獻分析和資源保存理論，本研究將運用鄉村小學學校場景的真實數據，解決以下三個問題：(1)探索教師心理資本與教師工作績效之間關系；(2)分析心理資本對教師工作績效的影響程度；(3)揭示心理資本改善教師工作績效的傳導機制。

三、數據與方法

(一)研究樣本

本研究選擇亟須關注的鄉村小學教師群體作為研究對象，采用整群抽樣法選取甘肅某縣貧困地區鄉村教師166人作為樣本。發放問卷166份，回收問卷166份，問卷有效率為100%。運用SPSS23.0統計軟件對被試的人口統計學變量進行分析，結果見表1。

表1 被試的人口統計學情況

其中，女教師作為研究對象的主體，其比例占67.5%；年齡中以36—45歲作為教師的主體，占整個教師樣本的48.8%；教師學歷以本科為主，比例達75.3%；教齡中以11—20年作為教師的主體，占整個教師樣本的59.6%。

(二)研究工具

本研究所使用的兩個測量工具均為成熟的測量工具，并將在研究中對以下兩個測量工具進行跨文化背景適用性的檢驗。

1.《心理資本問卷》(PCQ-24)

采用美國管理學家Luthans等( 2007) 編制的量表《心理資本問卷》(PCQ-24)來測量鄉村小學教師心理資本水平，此問卷包含自我效能、希望、韌性、樂觀4個因子，問卷共24 項題目，利克特6分等級量表。[14]該量表的探索性因素分析與驗證性因素分析以及信度分析都表明，PCQ-24的心理測量學指標都得到了證實。

2.《工作績效問卷》

教師工作績效是教師在教育教學過程中表現出來的與教育教學目標相一致的行為。目前無論在理論還是在實踐領域，有關哪些行為應該成為教師績效評定的內容，仍存在很大的爭議。原因在于教學是一個相當復雜的過程，教師在教育教學過程中表現出來的與教育教學目標相一致的行為也是復雜的。而關于有效教學的特征，不同的研究者所強調的重點不一樣，因而得出的結論也有較大的差異。許多研究發現教師績效評估是多維度測量。國內研究教師績效比較有代表性的蔡永紅(2001)認為：教師職務具有高度自主性，在教師績效的構成中，既有任務績效，也有關系績效。[15]侯佳等學者(2021)將教師績效結構分為教師工作任務績效、工作關系績效和工作適應性績效。[16]這些研究結果表明，學者們對于教師績效的測量還沒有形成共識。目前對于績效的測量，學術界采用較多的是Borman 的兩因素績效模型，Borman將工作績效劃分為任務績效和關系績效兩個維度。[17]這種績效劃分簡潔，包含了工作績效的全部內容和關鍵要素，并且經國內外學者的大量引用和驗證，在理論上趨向成熟，因此本研究采用兩因素績效模型的測量工具。國內多位學者引用該模型(王雁飛，2002；張淑熙，2004；余君，2007)，其研究結果都證明該模型適用于中國的文化背景。這個問卷采用了自評方式，兩維度五點量表，共8個題目。

3.問卷的信效度檢驗

在本研究中使用克朗巴赫a系數作為問卷內部一致性信度的指標。應用SPSS23.0統計軟件，對以上兩個變量的測量工具的信度進行分析。《心理資本問卷》(PCQ-24)的Cronbach’sAlpha為0.867。《工作績效問卷》的Cronbach’sAlpha為0.945，均大于0.8，表明兩個問卷內部一致性極好，具有良好的信度，適用于本研究使用。采用KMO值、Bartlett球形檢驗作為兩個問卷的效度證明，《心理資本問卷》(PCQ-24)及《工作績效問卷》的P值均小于0.001，差異具有統計學意義，問卷的效度良好。

四、數據分析與結果

為探索教師心理資本對教師工作績效各維度的影響程度及驗證其對教師工作績效改善的機制，分別進行回歸分析和結構方程分析。

(一)回歸分析

首先對166名鄉村小學教師的心理資本與工作績效數據進行相關分析，結果見表2。

表2 教師心理資本與工作績效相關性分析

表2結果顯示，教師心理資本與工作績效之間的相關在 0.01 級別(雙尾)，相關性顯著，可以進一步進行回歸分析。以心理資本及各維度為自變量，以性別、年齡、教齡作為控制變量，分別以任務績效和關系績效作為因變量，對心理資本影響工作績效的影響量分析如下：

1.教師心理資本對任務績效影響的回歸分析

以任務績效作為因變量，將心理資本的各維度作為自變量以及控制變量進入回歸方程，建立回歸模型 1a；以任務績效作為因變量，將心理資本作為自變量和控制變量進入回歸方程，建立模型 1b；以任務績效作為因變量，將單獨心理資本作為自變量進入回歸方程，建立模型 1c。檢驗結果如表3。

表3 教師心理資本對任務績效的回歸分析

由表3可以看出，模型1a的F值為25.277(p<0.001)，表示通過F檢驗；控制變量和心理資本的各維度解釋了50.7%的方差(調整的R2為0.507)，其中韌性(β=0.227)、樂觀(β=0.209)、希望(β=0.240)對任務績效的影響顯著。模型1b的F值為43.943(p<0.001)，表示通過F檢驗；控制變量和心理資本解釋了51%的方差(調整的R2為0.510)，心理資本(β=0.755)對任務績效的影響顯著；模型1c的F值為171.815(p<0.001)，表示通過F檢驗；心理資本解釋了50.9%的方差(調整的R2為0.509)，單獨心理資本(β=0.752)對任務績效的影響顯著。

模型1a、1b、1c的數據表明，教師心理資本的四個維度與控制變量(性別、年齡、教齡)的組合、心理資本與控制變量(性別、年齡、教齡)組合或是單獨心理資本都會對任務績效產生影響，其影響量分別為50.7%、51%、50.9%。這其中心理資本與控制變量(性別、年齡、教齡)組合對任務績效的影響量最大。

針對這些問題，分別從專業方向建設理念、知識體系、課程體系三個方向出發進行綜合分析規劃，探索一套適合大數據背景下的信息安全人才培養體系，對信息安全人才的培養機制加以補充和完善，以應對大數據對信息安全造成的威脅。最后對構建較為完整的信息安全人才培養模式提出了一些建議和思考。

2.教師心理資本對關系績效影響的回歸分析

以關系績效作為因變量，將心理資本的各維度作為自變量以及控制變量進入回歸方程，建立回歸模型2a；以關系績效作為因變量，將心理資本作為自變量和控制變量進入回歸方程，建立模型2b；以關系績效作為因變量，將單獨心理資本作為自變量進入回歸方程，建立模型2c。檢驗結果如表4。

表4 教師心理資本對關系績效的回歸分析

由表4可以看出，模型2a的F值為20.946(p<0.001)，表示通過F檢驗；控制變量和心理資本的各維度解釋了45.8%的方差(調整的R2為0.458)，其中韌性(β=0.174)、樂觀(β=0.276)、希望(β=0.191)對關系績效的影響顯著。模型2b的F值為35.903(p<0.001)，表示通過F檢驗；控制變量和心理資本解釋了45.8的方差(調整的R2為0.458)，心理資本(β=0.692)對關系績效的影響顯著；模型2c的F值為136.684(p<0.001)，表示通過F檢驗；心理資本解釋了45.1%的方差(調整的R2為0.451)，單獨心理資本(β=0.690)對關系績效的影響顯著。

模型2a、2b、2c的數據表明，教師心理資本的三個維度與控制變量(性別、年齡、教齡)的組合、心理資本與控制變量(性別、年齡、教齡)組合或是單獨心理資本都會對關系績效產生影響，其影響量分別為45.8%、45.8%、45.1%。其中單獨心理資本對關系績效的影響量最小。

以上兩個回歸分析說明心理資本整體水平比其各維度對于績效作用更突出，進一步證實心理資本作為一個高階構念的積極價值。這一高階構念表現在“整體的心理資本的作用比各個組成部分的作用的總和要大”[18]。從心理資本對任務績效和關系績效的影響量上來看，本研究的結論與Luthans所確定的心理資本與工作結果的相關系數為0.45[19]的結論十分接近。

對任務績效和關系績效的殘差進行檢驗，其數據點基本緊緊地圍繞在P-P圖的45度線上，說明任務績效和關系績效的殘差基本上符合對數正態分布，因此本研究中回歸分析的結論是可靠的。

(二)結構方程分析

本研究中的教師心理資本和工作績效都是不可直接觀測的潛變量，為進一步揭示心理資本四個因子(自我效能、希望、韌性、樂觀)對教師工作績效的兩個因子(任務績效、關系績效)的影響，采用結構方程進行分析，提出理論假設，見表5。

表5 鄉村小學教師心理資本與工作績效之間關系的理論假設

構建教師心理資本與工作績效結構模型M1，其路徑分析見圖1，用于分析心理資本的四個因子直接對任務績效和關系績效的影響程度。

圖1 教師心理資本與工作績效概念結構模型M1的路徑圖

表6 教師心理資本與工作績效結構模型擬合指標值

表7 模型M1變量間的回歸權重與假設檢驗結果

由表7可知，模型M1中自我效能、希望、樂觀的C.R.值的絕對值大于1.96，說明其系數在0.05的顯著水平上顯著不為0，自變量自我效能、希望、樂觀與因變量任務績效、關系績效明顯相關(p<0.05)，且自我效能、樂觀對任務績效和關系績效的影響為正; 系數依次為0.164、0.929、0.146、0.933；希望對任務績效、關系績效的影響顯著為負且系數分別為-0.293、-0.305(p<0.05)，說明假設H1a、H1b、H1d、H2a、H2b、H2d成立；韌性的C.R.值的絕對值小于1.96，其與任務績效和關系績效的影響不顯著(p>0.05)，說明假設H1c、H2c不成立。

綜上，數據分析結果顯示：(1)鄉村小學教師心理資本對其工作績效具有顯著的正向影響。(2)“心理資本”與“工作績效”兩個測量工具在樣本鄉村小學教師群體具有很好適用性。(3)鄉村小學教師的心理資本對教師任務績效的解釋量為51%，對關系績效的解釋量為45.8%，教師心理資本對工作績效的影響要比人力資本和社會資本更強。(4)心理資本的四個因子中對任務績效和關系績效影響程度依次為樂觀、希望(反向影響)、自我效能，而韌性對任務績效和關系績效影響則不顯著。

五、心理資本對教師工作績效改善的機制分析

(一)研究結論

基于回歸分析和結構方程模型的分析結果，教師心理資本作為教師個體積極的心理資源其所包含的自我效能、希望、樂觀三個維度以及教師心理資本的整體水平都會影響任務績效和關系績效；其中教師心理資本對于任務績效的影響量為51%，對關系績效的影響量為45.8%。這一結論與Luthans的研究結論[20]及中國學者李磊等的研究結論[21]相同。該研究結果驗證了之前的理論推演的觀點，即教師心理資本對教師工作績效的改善機制表現在通過教師自我效能、樂觀和希望三種積極心理品質來實現。這意味著教師心理資本作為教師個體教育教學行為背后的內驅力，強有力地影響著教育教學行為的結果。

(二)心理資本對教師工作績效改善機制模型的構建

這些積極心理品質是如何影響工作績效的呢？分析其原因表現在兩個方面：其一，心理資本所包含的各因子能夠化解教師的壓力和倦怠感，使教師能夠在舒適、相對較輕的壓力狀態下工作，激發個體的創造力，形成強烈的內在激勵，提高工作效能，從而產生良好的績效；其二，教師的樂觀、自信、希望(反向，降低預期)的心態有助于形成積極情緒，通過積極情緒形成和諧的人際關系和積極的組織氛圍，進而產生較好的工作績效。Widianto和Wilderom最近的一項研究就表明：心理資本會影響員工分享知識的意愿。[22]這些積極的價值有助于教師與同事和學生形成積極的合作，最終形成積極的人際關系，從而推動教師不斷實施有效教學。自我效能、希望、韌性、樂觀四種積極心理品質整合形成的高階構念——心理資本的總體水平影響教師的工作績效。

在對新經濟增長理論中的人力資本積累增長模型的分析中，盧卡斯曾分析過人力資本同時“具有內部效應( 提高自身勞動生產率) 和外部效應( 提高他人勞動生產率和其他生產要素使用效率)”[23]。羅伯特·J.巴羅( Robert J．Barro) 和夏威爾·薩拉-伊-馬丁( Xavier SalaI-Martin) 的研究也支持這一直接作用機制。[24]心理資本作為附著于教師身上的無形的心理資源，其對教師績效的改善機制也表現為內部效應和外部效應。結合新經濟增長理論和資源保存理論，可以概括并構建心理資本對教師工作績效的影響機制模型(見圖2)。

圖2 教師心理資本改善工作績效的機制模型

該模型顯示心理資本改善教師工作績效的作用機制表現為內部效應和外部效應兩種路徑。其中內部效應表現在對教師任務績效的影響，即教師的積極心理資源化解壓力和倦怠感，形成內部激勵，提高教師自身教育教學活動的效率，改善教師教育教學活動產出結果；其外部效應表現在對教師關系績效的影響，教師的積極情緒促進教師與同事和學生的主動的人際溝通和交流，形成積極關系包括和諧人際關系以及積極的組織氛圍，為學生提供一種以學生為中心的氛圍和學習經驗，進而提升教師個體的周邊資源使用效率，改善教師的關系績效。

六、討論與展望

(一)討論

目前，將心理資本引入充滿壓力的教師職業中是一個重要的研究方向(Chan and Hui 1995;McInerney，2015)，這將有助于教師激發學生學習的熱情和興趣(Rozin & Schwartz,1997)，發揮教師學術上的積極性，促進教師課堂教學的繁榮，提升教師專業發展的自主性。

在鄉村振興的大背景下，鄉村小學教師肩負著阻斷“代際貧困”的歷史使命，是提升鄉村基礎教育質量的中堅力量，是實現鄉村振興戰略的重要資源。如何激發鄉村教師自主性專業發展的動力，進一步改善鄉村教師的工作績效，從而提升鄉村教育質量，是當前鄉村教育變革中的首要難題。隨著我國鄉村教師培訓和學歷提升的不斷積累，鄉村小學教師的學歷水平已基本達標。以甘肅省為例，2020年該省農村小學大專及以上學歷教師比例為95.06%。[25]這一數據說明:鄉村小學教師的學歷水平已基本達標，以提升教師人力資本水平來改善教師工作績效的路徑持續乏力；另一方面，鄉村文化制度環境基礎薄弱，以社會規范、社會網絡和社會信任為要素的教師社會資本存量不足、發育不充分，鄉村小學教師還未能與鄉村社會場域和諧共生，且鄉村的文化制度環境改善存在著路徑依賴，教師社會資本的績效改善機制也難以在短期內發揮功效。因此，將開發鄉村小學教師心理資本作為提升鄉村小學教師工作績效的新路徑，是一種現實的、可行的選擇。

(二)研究展望

本研究還存在一些不足，未來的研究可以在抽樣方法、研究對象、測量工具、縱向實驗設計等方面加以改進和完善。