素材積累與運(yùn)用的神理相契

蘇添

摘要為了幫助學(xué)生改善寫作素材積累時(shí)常見的流于形式及素材運(yùn)用時(shí)茫然無序的狀態(tài)，筆者認(rèn)為，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)素材積累階段中的提取與凝聚，運(yùn)用階段中的觀，點(diǎn)的辨認(rèn)與確認(rèn)、文風(fēng)的發(fā)現(xiàn)與重演時(shí)，都應(yīng)注重學(xué)生思想情感之“神”與語言內(nèi)在邏輯之“理”的契合，從而助推學(xué)生獲取能夠在寫作中擷取自如的素材。

關(guān)鍵詞高中作文教學(xué)素材積累素材運(yùn)用

在高中作文教學(xué)的諸多環(huán)節(jié)中，素材的積累與運(yùn)用一直處于頗費(fèi)周章但收效甚微的尷尬境地。一直以來，教師協(xié)助學(xué)生進(jìn)行素材積累的形式繁多，日記、隨筆、時(shí)事簡報(bào)、文藝述評(píng)等輪番上陣，但時(shí)常只是教師自矜于銖積寸累的辛勞，學(xué)生酣醉于積案盈箱的勤苦。待到真實(shí)寫作時(shí)，卻是教師呶呶，學(xué)生訥訥，往日辛苦付諸東流。

為了進(jìn)行更為行之有效的寫作教學(xué)，幫助學(xué)生改善寫作素材積累時(shí)常見的流于形式及素材運(yùn)用時(shí)茫然無序的狀態(tài)，筆者認(rèn)為，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)素材積累階段中的提取與凝聚，運(yùn)用階段中的觀點(diǎn)的辨人與確認(rèn)、文風(fēng)的發(fā)現(xiàn)與重演時(shí)，都應(yīng)注重學(xué)生思想情感之“神”與語言內(nèi)在邏輯之“理”的契合，從而助推學(xué)生獲取能夠在寫作中擷取自如的素材。

一、入神階段：素材的提取與凝聚

在常見的素材積累的準(zhǔn)備階段，教師常常會(huì)讓學(xué)生自發(fā)、隨意地摘錄或是自由隨性地表達(dá)。首先，筆者覺得這是不容置喙的，因?yàn)閷懽鞅揪蛻?yīng)隨性適分，任何矯揉造作的驅(qū)使都會(huì)使寫作者興味索然，但這并不意味著教師不能夠順應(yīng)學(xué)生的天性推動(dòng)他們深刻地體察自身與世界，卻要他們做復(fù)制文本的機(jī)器。因?yàn)閷懽髂芰Φ奶嵘豢杀苊獾匦枰欢ǖ挠?xùn)川練，但協(xié)助學(xué)生進(jìn)行摘錄后的整合以及表達(dá)后的思考才真正是教師值得深思與篤行的事情，不能因噎廢言或是知難而退。因而，在議論文素材積累的準(zhǔn)備階段，教師引領(lǐng)學(xué)生選擇恰切的作文素材，并輔助他們借由深邃的現(xiàn)實(shí)生活“入神”地感知深刻的思想情感就變得極為重要了。

當(dāng)然，寫作素材的種類不一而足，但由于人物、事件等類別的寫作素材比較常見且易于提取與凝聚，因而雖可一探討，但限于篇幅問題，不做贅述。

此處僅以易被忽視但卻更能幫助學(xué)生“入神”的寫作素材一意象①為例，對(duì)其如何進(jìn)行提取與凝聚加以說明：

第一，在信息化使用條件不足的情況下，可提示學(xué)生在持續(xù)的閱讀摘錄后，發(fā)現(xiàn)并提取現(xiàn)有摘錄文本中頻繁出現(xiàn)的意象。而在信息化使用條件充分的情況下，當(dāng)然也可協(xié)助學(xué)生將閱讀摘錄轉(zhuǎn)人word辦公軟件來建立自己專屬的語料庫，或是直接使用國內(nèi)外目前開放的各類語料庫資源，如北京大學(xué)CCL語料庫檢索系統(tǒng)對(duì)自己已有感觸的意象進(jìn)行文本提取。

第二，面對(duì)上一步提取出的文本，我們要進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生綜合自身經(jīng)歷、閱讀體驗(yàn)、作家的身世經(jīng)歷、作品的時(shí)代背景等，對(duì)出現(xiàn)在不同場(chǎng)景中的相同意象的表征與意蘊(yùn)加以凝聚。

例如，在上一階段中，H同學(xué)發(fā)現(xiàn)自己頗為關(guān)注“燈火”這一意象，但只是簡單地人為“燈火”這一意象很美，卻說不出具體原因，也不知如何用到作文中去。但回顧人生經(jīng)歷時(shí)，她發(fā)現(xiàn)自己曾見到孔明燈于天空之上的絢爛，這上她產(chǎn)生一種希望之感，又曾于深夜看到暖色調(diào)的燈光，這讓她感到溫暖;而在閱讀體驗(yàn)中，她則指出張繼《楓橋夜泊》中“江楓漁火對(duì)愁眠”之句隱匿著羈旅漂泊的幽怨，燈火的閃爍明滅也暗示著生命流逝而離情依舊的悵然若失;而郁達(dá)夫《沉淪》中對(duì)都市六街燈火和鄉(xiāng)下一點(diǎn)燈火的描繪，則似乎暗含著作者對(duì)都市環(huán)境光怪陸離的渴望、恐懼和對(duì)鄉(xiāng)下生活的依戀、逃離。最后，在結(jié)合了作家的身世經(jīng)歷與作品的時(shí)代背景后，H同學(xué)就會(huì)超越自身原本對(duì)于燈火意象的認(rèn)識(shí)，明了我們當(dāng)下對(duì)于意象的瞬間感興其實(shí)源自于豐贍的文化積淀，有著更為滄桑而厚重的演進(jìn)歷程，除此之外，她也進(jìn)一步歸納出燈火這一意象可能的用法。如有關(guān)于對(duì)家人、家庭、家鄉(xiāng)、樂事的眷戀，或是對(duì)于失卻以上諸種的失落與悵惘等。

第三，在以上單一意象的收集基礎(chǔ)上，我們也可通過多重意象的分類來嘗試幫助學(xué)生體認(rèn)自身的情緒特征、思維模式與審美傾向，并由此縱深學(xué)生對(duì)于大千世界的幽微觀察。例如，有些同學(xué)比較關(guān)注動(dòng)植物意象這類的現(xiàn)實(shí)意象或是夢(mèng)境之類的虛幻意象，卻缺乏對(duì)于社會(huì)性意象、歷史意象的發(fā)現(xiàn);反之亦然。當(dāng)然，我們絕不是強(qiáng)求學(xué)生千人一面，但博觀方能約取，當(dāng)是此理。

最后，在此之中，我們?nèi)杂幸皇滦瓒嗉泳瑁簩?duì)意象、人物、事件等作文素材的提取與凝聚，其實(shí)都隱匿著學(xué)生的鑒賞能力，雖則標(biāo)準(zhǔn)千差萬別，但俚俗淺近卻絕非我們所愿。所以，如若學(xué)生的鑒賞能力高于當(dāng)下的寫作能力，則應(yīng)多注重培養(yǎng)學(xué)生由閱讀到模仿再至創(chuàng)作的遷移運(yùn)用能力;但假使學(xué)生的鑒賞能力低于或與其寫作能力基本相近，則可能要在學(xué)生鑒賞水平提升的基礎(chǔ)上再加斟酌。

二、循理階段：觀點(diǎn)的辨認(rèn)與確認(rèn)

經(jīng)過入神的準(zhǔn)備階段，借由意象、人物、事件等素材的提取與疑聚，相信學(xué)生們已經(jīng)逐步豐富了自己的素材儲(chǔ)備，不至于儉腹高談。而更為重要的是，當(dāng)學(xué)生們開始不滿足于臆斷的表述與膚淺的感興時(shí)，才能避免所積累素材流于形式的弊病，初步愿意踏入更為深刻的思維世界。然而，將細(xì)節(jié)化的素材轉(zhuǎn)為個(gè)人堅(jiān)定而明確觀點(diǎn)的過程也依然道阻且長，不可避免地受到學(xué)生自身的習(xí)慣、偏見、情感或是權(quán)威思想、流行觀點(diǎn)的羈絆。因此，在循理的進(jìn)行階段，教師應(yīng)相機(jī)而動(dòng)，幫助學(xué)生吟味咀嚼這些深刻但零散的細(xì)節(jié)，并最終梳理而成可供推敲的觀點(diǎn)。可嘗試遵循以下環(huán)節(jié)加以演練：

首先，幫助學(xué)生辨認(rèn)觀點(diǎn)。這看起來似乎并不應(yīng)是問題，但實(shí)際不然。例如，J同學(xué)本想在作文中表達(dá)“電子競(jìng)技選手的努力不應(yīng)被輕視”這一觀點(diǎn)，但在具體的表述中卻顧左右而言他，先言電子競(jìng)技選手的努力被輕視的原因，又談電子競(jìng)技選手的努力被輕視的現(xiàn)狀以及由此引發(fā)的情緒感受，卻遲遲未曾見到J同學(xué)明確的觀點(diǎn)表達(dá)，令人有一種隔靴搔癢之感。

又如，W同學(xué)本想在作文中表達(dá)“我們不應(yīng)輕言放棄”這一觀點(diǎn)，但在具體的表述中卻只是簡單羅列例證，甚至不加點(diǎn)評(píng)。凡此種種，不一而足。由此可見，學(xué)生其實(shí)難以區(qū)分觀點(diǎn)與情緒、事實(shí)、概念、問題、意義等的區(qū)別。即使能夠在閱讀文章時(shí)有所區(qū)分，但在實(shí)際的表達(dá)中，卻難以有顯豁的認(rèn)知。基于此，在前文所述的“入神”的基礎(chǔ)上，我們需幫助學(xué)生初步篩查出在積累素材時(shí)所摻雜的情緒、事實(shí)、概念、問題、意義等的成分，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已有的素材進(jìn)行觀點(diǎn)的重述，從而逐步幫助學(xué)生養(yǎng)成表達(dá)觀點(diǎn)的習(xí)慣。

其次，鼓勵(lì)學(xué)生分析矛盾或相反的情況，并促成能夠說明某類問題的觀點(diǎn)形成。在幫助學(xué)生辨認(rèn)觀點(diǎn)后，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生此時(shí)的觀點(diǎn)往往是單向度的、有局限的。此時(shí)，我門可以引導(dǎo)關(guān)注同類問題的同學(xué)進(jìn)行小組討論或班級(jí)辯論，從而幫助他們補(bǔ)充并完善自己的觀點(diǎn)。

三、“神”“理”相契階段：文風(fēng)的發(fā)現(xiàn)與重演經(jīng)歷了入神與循理的階段后，實(shí)現(xiàn)感性與理性的完美融合，是極為困難的過程，但語言的韻律給了我們內(nèi)化理解語言的機(jī)會(huì)，成為我們尋求突破的開端。

語音是語言的外部形式，是最直接地記錄人的思維活動(dòng)的符號(hào)體系。而韻律則通過語音內(nèi)部有規(guī)則的律動(dòng)作用于句法結(jié)構(gòu)和語義上，從而幫助讀者更清楚地理解語句。傳統(tǒng)的修辭學(xué)憑借體悟式的歸納便發(fā)現(xiàn)韻律對(duì)寫作者風(fēng)格的影響，而伴隨著語音工程、語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的不斷發(fā)展，借助眼動(dòng)、ERP、MRI等即時(shí)加工研究方法，研究者對(duì)于韻律輔助語篇理解的作用有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。于澤、韓玉昌、任桂琴就曾在他們的研究中指出“研究者廣泛認(rèn)同韻律有4種功能：詞匯功能（通過重音區(qū)別詞匯），情感表達(dá)功能，形態(tài)功能（肯定句、問句、命令句等）及區(qū)分結(jié)構(gòu)功能。”山賀湘情、劉穎也通過KLD的層次聚類法，借由句末用字韻母的元組合、分句句長的n元組合、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和整句句長作為向量特征來構(gòu)建文本向量，從而成功地將朱自清、汪曾祺和劉亮程的作品區(qū)分開來。

由此可見，在經(jīng)歷了素材的提取與疑聚、觀點(diǎn)的辨認(rèn)與確認(rèn)之后，我們可以借助韻律幫助學(xué)生建立一種語音記憶，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的文風(fēng)。例如，S同學(xué)的一篇隨筆寫得明快絢麗，與他的性格頗為相近，其原因便是他接受了我的建議，在創(chuàng)作過程中邊念邊寫，遇到不順暢時(shí)，便多念幾遍，終究成文。而在這樣每一次的寫作降速中，學(xué)生會(huì)更加接近寫作的瞬間，強(qiáng)化每一種內(nèi)在的感受與觀點(diǎn)，從而在未來的寫作中加以重演。

本文對(duì)寫作教學(xué)的過程探討，雖不敢自詡其為已然成功的嘗試，但學(xué)生們確實(shí)開始逐步為那些徘徊于腦際、隨后潛人心底的文字所觸動(dòng)，在那些日常經(jīng)驗(yàn)真諦的回想中產(chǎn)生些微而切實(shí)的改變，故如實(shí)錄述，以資借鑒。

注釋

①注：“意象”是中國古代文論以及西方文論的重要慨念，但劉勰在《文心雕龍·神思》篇中提出的“意象”顯然與英文中的“image”是有差異的。在本文中，出于深層心理以及審美趣味的考量，“意象”一詞的意蘊(yùn)基本依循中國古代文學(xué)傳統(tǒng)：即寫作者對(duì)客觀之“象”進(jìn)行概括、提煉、升華，并將主觀之“意”的認(rèn)識(shí)、理解、評(píng)價(jià)融入其中。

參考文獻(xiàn)

[1]于澤，韓玉昌，任桂琴.韻律在語言加工中的作用及其神經(jīng)機(jī)制[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2010，18（3）：420-425.

[作者通聯(lián)：上海市格致中學(xué)]