康德鑒賞判斷的一、三契機與其美育思想的交互發展

摘? 要：作為批判哲學體系的創建者，康德既統籌了理性主義與經驗主義兩大哲學論域的辯難關系，也立足于“美的分析”探討了審美育人的教育學問題，而關于這一點的論述主要集中在其第三大批判的審美判斷力批判中。康德從鑒賞判斷的角度確指了美的“無目的的合目的性”，并藉助構成“美的分析”之“四大契機”進一步詳實論證了審美的無利害性。其中，“質”的契機與“關系”的契機則體現了康德對于人的游戲之自由的維護，以及對于以藝術教化人、以審美教育人的思考。康德視美育為一種十分有效的過渡途徑，它可以促進本能的自然人達向“文化——道德”之人，促使其在精神世界中無限地接近崇高的“道德律”，并最終成長為“知”“意”“情”全面發展的和諧的人。

關鍵詞：判斷力批判;美育;“質”的契機;“關系”的契機

一、“質”的契機與“關系”的契機：康德美育觀的初現

學界普遍認為，康德的教育思想集中體現在《論教育》（?ber P?dagogik）與《系科之爭》（Der Streit der Fakultaten），前者是他在哥尼斯堡大學講授教育學的講義，由他的學生林克（Friedrich Theodor Rink）整理出版;后者是他在不同時期撰寫的三篇論文的集合，主要討論大學中哲學與實用學科之間的關系。部分學者認為，這些教學法并無先驗性的邏輯系統，與三大批判之間不存在關聯，僅僅是康德經驗性質的總結。然而另有學者指出，康德的教育主張以其批判哲學中的人類圖像為依據，打通看似零散的教育措施與形而上學的意義脈絡①。此外，一些教育學學者受到康德理論的影響，并進而提出自己的教育主張②。但需要注意的是，康德寫作《判斷力批判》的時間，正是他集中進行教育學講座的授課時期。因此可以說，作為哲學家的康德與作為教育家的康德在思想上有著不可忽視的內在聯系，這有待于我們條分縷析地加以甄別。

在《判斷力批判》中，康德以審美判斷力批判回應了人的情感問題，提出了美的先天原則，以目的論判斷力批判探討了自然史觀與社會史觀的現實問題，并認為這些是對于美的先天原則的接續。延續他在前期著作中的先驗思想，康德認為審美判斷也含有一個先天的判斷原則，即鑒賞判斷（das Geschmacksurteil）。如果我們以質、量、關系與模態的知性范疇體系來觀照鑒賞判斷的邏輯組成，那么會從這四大契機中得知：“質”的契機表明美的事物雖然使人愉快，但是它并不以利害的觀點來評判事物;“關系”的契機則表明鑒賞判斷的“無目的的合目的性”，也即由于鑒賞判斷本身所秉有的無利害性與非概念性，它顯然也具有無目的的特征。然而與此辯難的是，鑒賞判斷又是以人的目的為轉移的。因此，我們不難得出，第一契機“質”與第三契機“量”都表明了美的事物是普遍有效的，主體通過對于美的無目的的合目的性做出鑒賞判斷，并進而藉助契機之間的自由協調活動而達到審美的愉悅。在對“質”的分析中，康德已經初現了對于“美育”的重視：“舒適于我們的教養無助……美卻要求對象所含有的某種質的表象，這種質也可以使自己被主體了解，并被歸納為概念。由于質同時也教導我們應該注意愉快情感中的合目的性，因而它也教養著我們。”③也就是說，美雖然不用在對于理性的說教或滿足感官的快適，但由于它隱含著一個不確定的合目的的概念，在給予人感性認識的同時也在教化人。

在“關系”契機中，康德重點論述了“目的論”，完整表述了美的對象所具有的主觀形式上的合目的性，并進而通過對于審美主體的進一步分析，得出美育就是引導人發現自身之美的論點。由于鑒賞判斷是主觀合目的的，是形式本身引起了人的愉快，因而也是人在觀照時間與空間時所形成的直觀形式。為了進一步說明因鑒賞判斷而引起的關于美的形式，康德把美劃分為“自由美”（pulchritudo vaga）和“依存美”（pulchritude adhaerens）兩種類型。前者是由人的主觀內在而引起了心意上的游戲狀態：“在對自由美的判斷中，鑒賞判斷是純粹的。沒有任何的概念表示，多樣性應該服務于指定的客體，并且客體也在作為預設的前提中得到呈現。這樣的前提在人觀察景物時，僅對于游戲的想象力的自由產生限制。”145而“依存美”則是事物本身的內容美：“前者并不圈定客體應該所秉有的概念。而后者（依存美）卻以一種特定的概念，以及客體因與概念產生吻合而顯現出的完善性為前提。”146以這兩種形式的美為基點，康德論證了作為鑒賞判斷的主體——人對于自由美的欣賞。這種由主體認識——自由協調——主觀感受所構成的邏輯形式也被愛德華·布洛（Edward Bullough，1880-1934）繼承，他進而提出了“心理距離”（psychical distance）的概念，即“把客體及其魅力與作為人本身的自我分離開，我們就能夠得到‘心理距離。此外，我們也可以通過使人與他的實際需要及所要達成的目的相脫離的方式，獲取‘心理距離”。布洛認為，審美是一種遠距離的欣賞，這種欣賞無關乎利害關系與倫理知識。非常有意思的是，在關于“審美距離”這一議題上，美國的當代文化批評家丹尼爾·貝爾（Daniel Bell， 1919-2011）提出了截然不同的觀點，即“距離的消蝕”（eclipse of distance）說165。貝爾提出，現代主義的藝術法則是“為了獲得即刻的反應，收納沖撞效果、同步感和煽動性”165。現代藝術的特質表明了藝術界限的消解趨勢，經驗和判斷的指令原則也不復存在，社會在不斷地解構中導向后現代主義的思潮之中。

憑借自由美以進行鑒賞判斷的人是康德的贊美對象：

只有那自身包含著其存在目的的物類，也就是人，他能通過理性使自己的目的具有自洽性，或者說，在他必須從外部知覺中獲知這些目的之時，仍然要把這一目的與本質性的和普遍性的目的相對照，然后才能審美地判斷這兩種目的的協調一致：只有這樣的人，才能成為一個美的理想，作為理智的存在者，就像世間萬物之中只有以他為代表的人類才能成為完善性的理想一樣150。

康德以一種看似整飭的論述，接通了美的理想與人的目的之間的共享特性，其追求真理的美學也達向了對維護自由的美學之轉換，這也清晰地體現了康德美育思想的完善，即不但美是可能的，作為審美主體的人本身就是美的。

二、自由的能力：想象力與知性的協調及美育觀的完善

在《目的論判斷力的批判》中，康德提出了自然的終極問題，他認為只有文化才是人類種族之自然的最終目的。為了達向文化的目的，康德把教育劃分為“熟巧”（die Geschicklichkeit）的“教育規范”（die Kultur der Zucht （Disziplin））與另一種“更高的天職的教育”（die h?heren Bestimmung）。康德認為，前者具有消極性，強制了人的本性與自由，而后者才可以引導人們進行理性地自由選擇與創造，即他論述的：“賦予我們一種教育，這種教育使我們接受比自然本身所能提升的目的更高的各種目的。”391這種教育未嘗不是美育的變體：“美的藝術和科學，它們通過可以普遍傳達的愉快，通過把教化和文雅帶到社會中來，雖然不能使人有顯著的改善，卻可以使人文明化。”392可以說，美的教育為人性的發展開辟了道路。因此，尊重個人的主觀意志在美育的過程中尤為重要。康德曾舉例論證過這一觀點：如果主體沒有發現某物是美的，那么“就他內心深處的信念來說，首先他不會允許自己因別人的觀點而強制改變個人的看法，即使這些事物被千百人異口同聲地高度贊揚。”231如若受到了外界權威的影響，“他仍然清楚地察覺到，他人的贊同根本不能為他對于美的評判提供任何有效的證據”213“使別人愉快的東西卻永遠不能成為使他做出一個鑒賞判斷的依據。”因此不難歸納，美育的首要作用是維護人之為人的神圣不可侵犯的審美權利，進而才能確保作為主體的人對于自由的審美狀態的維護。

那么，人如何才可以體會到自由？在鑒賞判斷中，康德表明了兩種能力的自由協調活動：想象力（die Einbildungskraft）與知性（der Verstand）。康德認為，想象力是一種直觀的能力，我們需要對其加以引導與約束，以形成對于美的認識，而知性是一種形成概念的能力，我們藉助知性以約束天馬行空的想象力。當知性與想象力在單向的約制之中協調時，人的審美愉悅也相應產生，這也即是康德所說的“無規律的合規律性和主觀的協調一致能夠與知性的自由的合規律性以及鑒賞判斷的特性相符合”160。藉助自由的游戲狀態，鑒賞判斷使人能夠對于現象界之物進行創造性的欣賞，人只有在行動中保持自由，才能進入崇高的道德境界，由感性向知性及理性轉變，審美教育也實現了它的終極目的。

此外，康德引入了對藝術創作的分析，思考使大多數的人獲取對于美的欣賞，并且可以恰切地傳達自己的感受方式。鑒賞判斷使人在自由的狀態里得到審美的愉悅，藝術則可以作為一種傳達普遍共通情感的媒介手段。然而康德又意識到，藝術不能取代純粹的美，只能作為一種傳達的媒介以訓練人的細膩感受，因此，藝術也含有一種天然的教化作用。長期經過藝術熏陶的主體能夠更加容易地接受道德，進而從一個有知識的人變為一個有道德的人。審美教育就在于可以引導對于美的欣賞者自覺地利用藝術形式將自我對象化，從而喚醒潛藏于個體內部的自由天性，進入審美地欣賞的境界。事實上，在康德看來，藝術作為一種媒介，其本身也是需要獨創性的。藝術的創造是自然與自由的結合，而二者結合的關鍵則是天才，天才天生具有為藝術活動創造所特有的靈感。康德認為，“一位天才的作品不是供模仿的范例”，而是一種“依據規則的程式化教育”254。因此，只有天才才可以模仿天才。

另外，康德在《教育論》中強調人必須受到培養，只有規范的持續的培養才可以造就某種技能。然而在鑒賞判斷中，康德又認為美育對于人的引導絕對不是一種簡單的技巧型訓練：“如果學生照原樣復制一切，那就成了猴子學樣”254。也就是說，美育的培養并無具體的規則，應該因材施教，喚醒主體對于自我的無限認識，并引導它在精神的世界中無限地接近崇高的“道德律”（das Sittengesetz）。而當美的目的論引申至自然目的論之后，康德從人類文化的角度對于美的藝術進行了再一次的評價。從中我們也可以清晰地梳理出康德美育觀的完善，即由單純培育主體對于美的認識向促進社會的和諧延伸：美的藝術為人性的發展開辟道路，通過可以普遍傳達的審美愉快，教化與文雅也逐漸地與社會相融，文明化的人顯示于構成他的和諧的社會之中。通過鑒賞判斷，康德實現了認識與倫理、感性與理性、自然與人的和諧溝通;通過美育，作為主體的人可以讓“自然稟賦”的“胚芽”予以“均衡的發展”。

三、結語

1776年至 1787年是康德集中進行教育學講座的授課時期，也是他的《純粹理性批判》（1781）與《實踐理性批判》（1787）的寫作、出版與再版時期，更是其構思《判斷力批判》、構建三大批判哲學體系的重要時期，因此我們有理由相信，作為哲學家的康德與作為教育家的康德在思想上具有不可忽視的內在聯系。在《論教育》中，康德出于美學的理念，強調了人們應該重視對于兒童的審美能力的培養：然而，即便是孩子，他們也必須學會如何清晰地把知識與純粹的理念區分開，在此基礎上，人們才可以被培養出一種正確的知性觀與正確的（絕非矯飾的或者稚嫩的）鑒賞判斷。這種鑒賞判斷首先必須是感性的趣味，尤以視覺上的趣味為主，最終才是理念上的趣味。

以“無目的的合目的性”為核心的鑒賞判斷，通過審美主體將無目的的感受過渡到合目的的自由，實現了人在接觸現象界的過程中，由感性的認識到知性的綜合統覺，并最終進入理念的道德境界，接近“心中的崇高的道德”的終極，而這也是康德“以美育人”的最終目的。

注釋：

①例如臺灣的朱啟華通過透視《論教育》（?ber P?dagogik）背后的理論基礎，把書中的教育措施及理論預設與批判哲學產生關聯，進而呈現康德教育主張的系統性。

②例如新康德主義者P. 瑙托爾普（P. Natorp，1854-1924）對照康德的三大批判，建立由邏輯、倫理學及美學為本體的教育學，即以邏輯學指涉康德哲學的認識論、以倫理學與美學暗合對第二與第三批判的發展。W. 費舍爾 （W. Fischer，1928-1998） 借用了康德先驗哲學的概念及論證方式，提出“懷疑-先驗批判的教育學”（skeptisch-transzendentalkritische P?dagogik），把對先驗批判的對立取向作為其教育論述的內容。

③引自Immanuel Kant， Kritik der Urteilskraft. Leipzig： Reclam， Philipp， jun. GmbH， 1986， s.191. 本文中凡出自此文獻的引文，均在引文后角注頁碼，不再另行注釋。

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作者簡介：王涵，復旦大學中文系比較文學與世界文學專業博士研究生。研究方向：比較詩學、中西藝術比較。