新工科視角下建筑設計基礎課程教學的改革與探索

文／羅藝晴 江西科技師范大學建筑工程學院 講 師 碩 士

吳 浪 江西科技師范大學建筑工程學院 副教授 博 士

引言

“新工科”建設是高等工程教育為了應對新一輪科技革命與產業變革的挑戰而采取的積極行動，是以新技術、新產業、新業態和新模式為特征的新經濟對高等工程教育改革的強烈需求[1]。“新工科”不僅指新興工科專業，也指對傳統工科專業的升級改造。傳統工科建筑學專業培養的是從事建筑設計的專門型人才或建設領域的通用型人才，以指導建筑設計創作為主要教學目的，這種局限性的思維容易導致學生蜷縮在狹小的專業空間內。而新經濟需要的是工程實踐能力強、創新創業意識強、具備數字化思維和跨界整合能力的復合型“新工科”人才[2]。因此在新形勢下，建筑學專業人才培養的“新工科”改革要從應用型向復合型轉變。

建筑設計基礎作為建筑學專業的啟蒙教育課程，其內容體系、教學模式與評價方式將直接影響學生專業知識體系的建構以及對專業學習的認知。我校（江西科技師范大學）建筑學專業開設時間較晚，在起初的基礎教學階段以參考借鑒為主，教學內容及教學方法存在明顯的滯后性及不適應性。近年來，教研組立足工作實踐，從課堂教學的基本理念、組織形式、基本步驟、師生合作方式、教學評價等方面進行了系列的嘗試性探索和改革，力圖從教學模式變革的角度，探討“新工科”理念在專業基礎課程中的融合運用，推動整個建筑學專業人才培養的變革和人才培養質量的提升。

1 教學的現狀問題及改革思路分析

1.1 課程教學改革的歷程

我校建筑設計基礎課程在教學改革上經歷了三個階段：一是專業開設之初的傳統范式教學，著重培養學生手工制圖的技能；二是自2013 年納入一本招生后，在傳統教學內容局部優化的基礎上，提出“空間體驗貫穿、競賽教學融合”的教學模式，逐步將傳統“繪制與渲染”的基本功訓練向“空間觀察與操作”轉變。同時，利用競賽機制激發學生對專業問題深入研究的積極性，提供更多橫向比較與學習的機會和平臺；三是隨著互聯網一代00 后進入大學，結合信息化時代的背景，將傳統單一的教學載體進行多元更新，于2018 年建設完成《建筑設計初步》網絡課程，并實施線上自學+線下指導的混合式教學。經過三個教學周期的教學實踐與反饋改進，啟發了學生自主學習的能力，提高了課程教學的質量和效率。

1.2 現階段課程教學存在的問題

（1）師生配比不均衡

建筑設計基礎課程教學一直以來沿襲的是“師徒制”模式，以“一對一”或“一對多”的教學方式進行面對面指導。當前課程教學的師生比為1 ∶15 ～1 ∶25 之間，遠遠超出其他高校同類型課程的教學配比，這在一定程度上削弱了“師徒制”的教學效果。

（2）內容特色不突出

課程教學在內容設置上，主要是依托學生所處的校園環境，從初看建筑到初步設計，包含六大模塊八項子課題。雖能基本實現教學目標，但未能凸顯本校辦學特色及地域建筑教育的特點。

（3）評價體系不完善

以往的評價體系主要是對學生的“學”進行評價，既有成果評價又含過程分析，既有個人成果又有小組合作，看似繁復實則單一，僅限于學生的“學”，忽略教師的“教”。而教學從來就不是單方面的接收，教學的輸出亦是重要的評價環節。

1.3 課程教學改革思路的分析

針對我校現階段建筑設計基礎課程教學過程當中存在的問題，在師資配比和教學條件暫時難以解決的前提下，新一輪教學改革的重點仍集中在內容的整合與更新、評價的完善與細化等硬性指標上。基于“新工科”人才的需求，教學思維要從傳統向新型轉化，教學內容要從二維平面到三維空間改變，學習方式要從個人被動灌輸向主動性、積極性、團隊性過渡[3]。由此可見，在現有框架體系下，整合更新教學內容、思考符合本校辦學定位、凸顯地域建筑教育特色以及有效組織教學評價反饋是教學改革的方向，從以下幾個方面入手。

（1）明確教學目標

我校建筑學專業人才培養方案強調培養建筑設計應用型人才，而從近五年的畢業生去向統計來看，29.2%的學生選擇繼續深造或考公務員，12.5%的學生選擇轉行，從事與建筑相關行業的學生不足60%。由此可見，一味地強調應用型人才的培養并不適合學情及時代需求，具有創新能力的復合型人才理應成為當下專業培養的目標。基于此，建筑設計基礎課程的教學目標：在知識技能掌握、實踐能力培養的基礎上，滲透創新意識和整合能力培養為一體，使學生能夠在“運用”的層面發現問題、分析問題，進而整合、改造已有的信息、技術資源，創造性地設計解決問題的方案[4]。

（2）重構空間主題

作為建筑啟蒙教育，教學所面對的難點是如何通過有效的方式去引導初學者感知空間，探討空間與建筑、空間與城市的關系。以往的課程內容模塊雖有所呼應，但關聯性不強，教學模塊融合問題突出。因此，內容更新立足于現實環境，起始于日常觀察，以城市作為切入點，對城市歷史街區進行觀察，就典型街巷空間進行記錄，對民居建筑進行測繪表達，繼而引發對空間及場所的認知與分析，重構以空間為主題的認知框架（圖1）。

圖1 《建筑設計初步》課程教學內容框架（圖片來源：作者自繪）

（3）挖掘課程特色

地域文化注入課程體系及教學內容，已發展成為當下建筑教育的趨勢。就建筑設計基礎課程而言，應結合教學模塊適當拓展地域教學內容。如“認知”模塊，通過對城市歷史街區的觀察與體驗，使學生逐步建立對城市文脈的認識，加深對于建筑社會屬性、文化屬性和歷史屬性的理解。而后以寒假為銜接點，要求學生就自己的家鄉聚落特征進行調研分析，對典型農村住宅進行測繪表達，并根據自身的生活體驗對其居住的住宅空間進行優化改造，將地域教學切入點從城市轉入鄉村，由此引申關于建構與設計的思考，全方位貫穿地域建筑教育的課程體系。

（4）量化評價反饋

根據“新工科”對建筑學專業的學科要求，提出“3+1”的多元評價模式，以教師點評、組內互評和自我總結為主的學習評價，與學生評教為主的教學評價相結合，全面完善課程教學的評價體系。其中，學習評價強調小組合作學習法，制定學習評價表進行組內評價，注重學生對設計方案的相互交流，作為設計基礎課程評價的補充。并借鑒浙江工業大學“數字影像記錄袋”的評價模式，創建學生數字化檔案，進一步完善過程評價和結果評價相結合的評價范式，科學有效地評價學生專業學習效能，促進其建立健全的知識能力和人格結構[5]。

2 教學的組織實施及成果反饋分析

2.1 設計之初——遞進式安排

課程教學內容框架本身就是一個遞進式的發展脈絡，從空間觀察到空間體驗再到空間操作，循序漸進逐步引導學生學會觀察空間，從自身的體驗出發去感受空間，發現空間的層次關系及存在的問題，并嘗試性地提出解決問題的方法，進而初步掌握建筑設計的基本語匯。因此教學內容模塊呈“認知-空間-場所-分析-建構-設計”的遞進式安排。而落實到具體的模塊教學過程，亦呈現出遞進的節奏，最直觀地體現在任務書的編制上，明確階段性的設計任務及成果要求，重視設計過程的表達。

2.2 設計過程——混合式教學

課前采用翻轉課堂的教學模式，將教學資源置于網絡教學平臺，包括教學微視頻、教學PPT、教案、設計任務書、參考作業等，要求學生在規定時間內完成線上自學的任務，對課題設計內容、設計要求及相關理論知識有大概的了解。通過資料收集、案例分析、分組討論等方式將課前自學過程中遇到的問題進行記錄，為線下教學的討論答疑做準備。這不僅提高了有限課堂時間內的教學效率，而且還在一定程度上緩解了資源有限的困境。同時，在設計周期內根據階段性成果內容表達中出現的共性問題及時進行總結，并對下一階段對應的知識點進行講解，這種拆分與整合的做法無疑是對設計過程的細化與補充。

2.3 設計結束——互助式評價

如前所述，改革后的評價體系更加關注的是對學生設計過程的評價。而對于結果評價，采用個人自評、組內互評、交叉評圖的模式，改變由任課老師直接給成績的片面評價，確保評價的客觀性。并改變學生方案闡述就結果而論的方式，引導學生用圖示語言的方法去記錄設計靈感、思路及過程，在闡述中充分展示設計過程并對其發展演變加以解釋，從多層面對設計要點、方法及表達進行綜合評價，確保評價的全面性。最后，在設計結束后教學會進行總結，通過問卷反饋對“教”與“學”進行全面系統的分析，對知識掌握、實踐能力、創新意識等培養目標的達成進行反思，同時也引導學生對這一設計周期進行有效總結，進一步提升學生的實踐能力及創新能力。

結語

任何教學都不應是一種固定不變的模式，而應當處于動態的發展和變化之中。我校建筑設計基礎課程的教學改革建立在“新工科”背景下對現階段教學方法的反思與檢討，以及對國內其他高校建筑學專業先進教學理念和方法的吸收與改進之上。它體現在結合我校建筑學專業實際情況的基礎下對教學內容體系的調整與更新，從最初的偏向于技法到現在的強調空間及基本構成要素；從開始時過程化教學難以掌握，到目前教學組織進度安排的細化、階段性成果的明確控制與要求、教與學的互動。在基本的理論及操作構架下，關注地域建筑教育，將系統的思維方式與嚴謹的過程化教學相結合，是一種理性化的教學方法。