立足文本?落實“語用”

王佩軍 池敏

【摘 要】葉圣陶先生說過，閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系。可見，閱讀和寫作是相輔相成的。在語文教學中，教師應結合文本，尋找閱讀與寫作訓練的結合點，落實“語用”，習得言語，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

【關鍵詞】立足文本 語用 讀寫一體化

語文教學的根本任務是培養(yǎng)學生正確理解、熟練運用語言文字的能力。小學階段，則是為培養(yǎng)學生的這種能力奠基的階段。這個“基”是什么？簡而言之，就是學生讀、說、寫的能力。如何奠基？就是以課文為“例子”，引導學生在大量的讀寫實踐中，領悟和把握，自能得之。教師要充分發(fā)掘文本的教學價值，選擇合適的“語用點”，引導學生進行語言文字訓練，做到深度理解課文和習得說寫能力共同進步。

一、立足文本，發(fā)掘“點”

文本不同，語用訓練的生長點也各不相同。教師要善于研讀文本，找準“讀寫契合點”，引導學生通過一次次言語實踐，實現(xiàn)語言文字運用的增值。

（一）依葫蘆畫瓢，仿寫運用點

教材中的每一篇課文都是編者精選的范文，是學生學習積累、借鑒模仿的“藍本”。

如統(tǒng)編版語文二年級上冊《植物媽媽有辦法》一文，筆者先引導學生品讀感悟，想象畫面后，讓他們比較第2、3、4自然段的共同點，說說還知道哪些植物傳播種子的方法。然后，引導學生結合生活想象一下畫面，互相說一說，再用填空的方式模仿課文寫一寫： 媽媽有辦法，她給 。 ，孩子們 。于是，學生依葫蘆畫瓢，根據(jù)“范文”的結構寫出了：櫻桃媽媽有辦法，她給孩子裹了蜜。小鳥喜歡吞下它，孩子們搭著“飛機”去旅行。學生通過仿寫，在“大同小異”中提升了語言表達的規(guī)范性、準確性，在潛移默化中提升了寫作能力。

（二）借鑒精彩處，遷移創(chuàng)新點

每一篇優(yōu)秀的文本，都是學生用來學習和借鑒的范文。教師要注重引導學生解讀文本的“表達密碼”，吸收并借鑒他人的創(chuàng)意，寫自己話，表自己意，在仿中創(chuàng)新，提升表達能力。

如統(tǒng)編版語文五年級下冊《手指》一文，語言幽默風趣，淋漓盡致地寫出了手指的不同之處。根據(jù)文體特點，教師應引導學生去感受、觸摸作者的表達智慧。

教師教學時可分三步：第一步組織學生自由閱讀課文，初步感受文章風趣的語言，并進行交流分享;第二步結合課后習題引導學生在句子比較中揣摩表達特點，感受作者通過直接將手指寫成人，在文字中帶著作為朋友的感受與評價來表達，從而讓讀者產(chǎn)生共鳴的方法，并歸納出作者的寫作“公式”——描繪形態(tài)+舉出例子=寫出手指;第三步，遷移寫法，鼓勵學生進行練筆，“仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話”。

教師通過引導學生推敲作者觀察、表達方法和言語表達特點，并進行遷移，創(chuàng)造性地寫話，在“小同大異”中提升學生的語文素養(yǎng)。

（三）領悟精妙處，想象創(chuàng)意點

語文教材因表達的需要或篇幅的限制，在創(chuàng)作上，有些內(nèi)容或簡而言之，或略而不寫。這些空白給讀者留下思考和想象的空間。教師要抓住這些語言與思維的“契合點”，精心設計，通過想象補白，將文本內(nèi)涵的理解引入深處的同時，鍛煉學生的思維語言，提升其寫作能力。

例如，教學統(tǒng)編版語文六年級下冊《十六年前的回憶》，教師在引導學生體會李大釗堅定的革命信念時，這樣設計：

他的心被這樣的力量占據(jù)著，所以 （出示句子）父親瞅了瞅我們，沒有說一句話。他的神情非常安定，非常沉著。

其實，他心中肯定有話要說：（想象補白）

他瞅了瞅母親，對她說：

他瞅了瞅“我”，對“我”說：

他瞅了瞅法庭的聽眾，對他們說：

這樣，教師通過自主探究、深入閱讀，在理解課文內(nèi)涵基礎上的補白訓練，既培養(yǎng)了學生的想象能力，又進行了言語表達的訓練，同時還使學生的情感得到升華，真可謂“一石三鳥”。

古詩字詞凝練，語言簡約跳躍，每一個字都蘊含著豐富的寫作內(nèi)涵。如統(tǒng)編版語文四年級下冊辛棄疾的《清平樂·村居》中“醉里吳音相媚好”一句，用7個字淋漓盡致地描繪出一對遠離戰(zhàn)亂、安享天倫的老夫妻酒后親昵、安逸的農(nóng)村生活畫面。教學時，筆者先引導學生結合課文注釋理解詞句，在個性化的閱讀體驗中，再展開想象：他們會交談些什么？在語境中引導學生大膽想象翁媼相媚時的語言、神態(tài)、動作等。這樣做不僅讓學生體會到這對老夫妻生活的幸福、一家人其樂融融，還發(fā)展了學生的語言表達能力。通過朗讀、想象，學生把自己融進了這和諧幸福、安寧祥和的田園生活中，再試著把詞改編成現(xiàn)代白話文寫下來。通過這樣的讀寫結合訓練，學生找到了打開思維的閘門，藝術的想象也逐漸內(nèi)化為學生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。

二、系統(tǒng)有序，運用“點”

表達是一種心智技能。學習表達技能，必須是一個科學、有序的“螺旋訓練、步步提升”的過程。因此，在閱讀教學中，教師要在整體規(guī)劃布局下，結合學生的認知特點，引導學生系統(tǒng)解讀寫句、構段、謀篇以及文本語言特色的“密碼”的同時，仿其法、仿其神、仿其意，從而有效提高語用訓練的實效，促進學生在知識建構的同時，發(fā)展言語表達能力。

（一）學習“造句”

句子是文章的基本構件，在文本品讀過程中，教師要引導學生對那些用詞精準、描寫生動、句型特殊（并列、因果、比喻、擬人、排比、夸張等）的句子反復誦讀，在積累好詞佳句的同時，通過仿寫練習，習得各類句子表達的言語規(guī)范，提高遣詞造句能力。

如統(tǒng)編版語文一年級下冊《荷葉圓圓》中“荷葉圓圓的，綠綠的”，學生通過反復誦讀，邊讀邊想象畫面，悟得疊詞之精妙：生動地展現(xiàn)了荷葉形狀和顏色的特征。在此基礎上，學生仿寫：花兒紅紅的，香香的;月兒彎彎的，亮亮的;泉水清清的，涼涼的……在模仿中，學習語言的表達。

（二）學習“構段”

段落是句子的集合體，是文章結構的基本組成部分。課本中文章的構段形式雖不盡相同，有總分或分總、總分總等方式的構段，有并列方式構段的，有承接關系構段的……但每一種都值得學生借鑒，是構段仿寫的范例。教師在組織教學時，要引導學生感受典型段落連句成段的特點與方法，理解句子之間的結構，在此基礎上進行仿寫練筆，舉一反三，提高習作的條理性和構段能力。

如統(tǒng)編版語文三年級下冊《一幅名揚中外的畫》第3自然段，是典型的總分構段形式。全段以“畫上的街市可熱鬧了”為總起句，接著列舉了各種各樣的店鋪，具體描寫了來來往往、形態(tài)各異的人。教學時，教師先引導學生回憶上一課《趙州橋》第3自然段的寫法，作者圍繞第一句“這座橋不但堅固，而且美觀”這一中心句，具體介紹了橋面石欄上精美的圖案，通過“有的……有的……有的……”句式，把各種姿態(tài)的龍描繪得栩栩如生。在此基礎上，教師引導學生自主讀、思考作者是如何圍繞一個意思把這段話寫清楚的。學生通過讀、思、議，體會全段通過總分的構段方式，條理清晰地寫出了“畫上街市的熱鬧”。緊接著，教師設計了幾道練習題，引導學生聯(lián)系生活實際，選擇其中一個具體熟悉的場景，以先概括、后具體的構段方式進行仿寫，達到從仿到創(chuàng)的目標。

（三）學習“篇章”

謀篇布局是習作的重要能力。在閱讀教學中，教師要基于例文不同的布局方法，引導學生感悟其表達效果，從學“這一篇”推演到“這一類”，并及時遷移，在練習運用中學習謀篇，從而提高寫作能力。

如統(tǒng)編版語文四年級上冊第五單元的習作要求是按一定的順序把事情寫清楚。在學習本單元的精讀課文《麻雀》一文時，教師引導學生在默讀的基礎上交流：課文圍繞麻雀寫了一件什么事？起因、經(jīng)過、結果又是怎樣的？學生通過閱讀“解碼”，領悟到要把事情寫清楚，有一定的章法可循，如可以按照事情發(fā)展的順序來寫。接著，教師通過自主學習與小組合作探究發(fā)現(xiàn)：把所見、所聞、所想寫下來，能具體生動地展現(xiàn)情形。隨后，教師根據(jù)“生活萬花筒”中第二部分的要求，讓學生借助表格構思思維導圖，編寫提綱，試著寫一寫經(jīng)歷或看到的事（如炒菜、擦玻璃等做家務的過程）。

又如統(tǒng)編版語文五年級上冊第三單元進行民間故事群文閱讀，由《牛郎織女》一篇帶多篇（《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》等），教師通過群文閱讀引導學生發(fā)現(xiàn)中國民間愛情故事的謀篇密碼：女主角與男主角因身份、地位、財富相差太大，他們的愛情受到重重阻撓，結局都是悲慘的。在此基礎上，教師再讓學生進行故事創(chuàng)編。

統(tǒng)編版語文四年級下冊《記金華的雙龍洞》是一篇游記，邏輯性強，行文清晰。教師可引導學生在閱讀課文的基礎上，通過圈畫關鍵詞語、同桌合作完成游程圖的方法，梳理出作者游覽雙龍洞的順序，解讀本文的寫作框架，也就是游記類文章的寫作密碼之一。移步換景這根邏輯線，使文章既有層次又有條理。基于文體的閱讀，學生在大腦中會逐漸形成用于謀篇布局的框架。在此基礎上，學生根據(jù)校園示意圖，結合自己生活的觀察，按一定的順序寫一寫《秋天的校園》。學生借鑒作者的思路，模仿課文的結構，以學導寫、以寫促學。

（四）學習語言風格

不同的文體，有著不同的語言表達方式。教師要在文體語境下開展隨文練筆，循“體”而教，順勢導“寫”，使學生在仿說仿寫中習得不同文體的語言風格，從而提高語文教學的效率。

如神話類文體語言，夸張的想象力，超越了時間和空間的具體限定。教學統(tǒng)編版語文四年級上冊《盤古開天地》盤古“垂死化身”這個情節(jié)時，在解密神奇、體會神話文體的語言表達豐富性基礎上，教師引導學生模仿盤古倒下后的“變化”擴寫：他的雙目變成了 ，他的鼻梁變成了 ，他的骨骼變成了 ，他的筋脈變成了 。在學生練習交流的基礎上，教師再次引導學生說一說、寫一寫：如果盤古還在，遇到如今異常的自然災害，他會怎么做……教師通過層層深入，促使學生基于文本充分展開想象的翅膀，發(fā)揮想象的能力，完成神話故事的續(xù)寫。學生通過練習，對文本進行再創(chuàng)造，進一步感受到神話的語言風格。

說明文語言簡潔、精準。如統(tǒng)編版語文五年級上冊《太陽》一文，教學時，學生通過小組合作探究，習得了列數(shù)字、打比方、做比較、舉例子等說明方法后，筆者讓學生運用這些說明方法，合作修改一個介紹月球的習作片段，在此基礎上，讓學生用課上所學的說明方法，寫一寫東方明珠塔（上網(wǎng)收集資料或選用教師提供的資料包），把東方明珠塔的特點寫清楚。這樣舉一反三的讀寫拓展，真正發(fā)揮了葉圣陶說的“語文教材無非是個例子”的作用。

不同的文體有不同的言語表現(xiàn)范式，教師應站在“文體”立場上落實“語用”，指導學生學習語言表達的風格。

讀和寫是語文素養(yǎng)的核心。立足文本，“讀”“寫”一體化，有利于發(fā)揮閱讀和寫作的相互促進作用，提高語文學習的效率，提升語文的綜合素養(yǎng)。