小學語文學習任務群的應然狀態(tài)、來源與實施*

劉紅英 鐘桂芳

溫儒敏教授在《統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議》一文中指出，學習任務群是對十多年課程改革經(jīng)驗的提升，是語文核心素養(yǎng)提出后在教學實踐探索中形成的新形式，是由多個學習項目，即學習任務有機融合在一起構成的學習任務集群。

一、語文學習任務群的應然狀態(tài)

以小學語文統(tǒng)編教材五下《田忌賽馬》一課為例，傳統(tǒng)教學流程與基于學習任務群的教學流程設計區(qū)別如下：

傳統(tǒng)教學流程（見下頁圖1）：關注教學的知識形態(tài)。教學遵循從講述作者背景到分析文章內容再到講解寫作方法的流程。雖然這一教學過程穿插了小組合作、表演等教學活動，但師生交往仍局限在教師的反復追問和學生的被動回答中。在某種程度上，學生被當作容器，被灌輸呈點狀分布的知識。

圖1 傳統(tǒng)教學流程

基于學習任務群的教學流程（見下頁圖2）：關注教學的能力驅動。教師在結構化的教學內容中設計一個個有內在邏輯關聯(lián)的教學任務，引導學生在真實的語境中體驗人物的心理狀態(tài)、行動方式等，在開放的語言實踐中發(fā)展自己的言語智能，自主實現(xiàn)素養(yǎng)生成。

圖2 基于學習任務群的教學流程

由此可見，學習任務群驅動下的語文教學設計呈現(xiàn)如下特點：第一，真實情境與具身學習相關聯(lián)。語文學習任務群的設計立足于現(xiàn)實生活的真實場景，旨在讓學生在真實的任務中學習，在真實的情境中展開言語實踐活動，促進人人互動，人境互聯(lián)，人、境、能力共生，從而使學生達到身心融合的狀態(tài)。第二，結構教學與系統(tǒng)思維相串聯(lián)。學習任務群驅動下的語文學習應基于知識、技能、情境、活動、評價的再組織化或再結構化，達到學習過程的思維可視、生成立體和關系和諧。第三，深度建構和智慧表達相貫聯(lián)。學習任務群驅動下的語文學習遵循“實踐—認知—再實踐”的路徑，強調教師在教學過程中為學生設置挑戰(zhàn)，驅動學生高投入、高認知、高輸出，從而使學生在做中將外在的靜態(tài)知識轉化為內在的知識素養(yǎng)。

二、語文學習任務群中的任務來源

（一）從教材中來

1.聚焦教材中的目標群。

教材的每個單元、每篇課文都包含著多重教學目標。這些目標之間的關系或緊密或松散。語文學習任務群的設計就要努力尋找多重目標之間的有機聯(lián)系，特別要建立人文價值目標與工具價值目標的交匯點，從而形成基于新目標、新情境的任務要求。

2.深化教材中的主題群。

任務設計可以基于文本內容的分析、整合、重組與開發(fā)，達成人文主題的深化。例如，《田忌賽馬》所在單元的人文主題是“思維的火花”，課后練習題提出了“連”和“說”兩個顯性任務。連一連：把齊威王和田忌賽馬的對陣圖標畫出來。說一說：孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？教師可以通過拓展“畫”和“想”兩個任務，將學生的思維發(fā)展引向縱深——畫一畫：如果齊威王的出馬順序不變，還可以給馬安排其他的出場順序來取勝嗎？想一想：孫臏能幫田忌轉敗為勝的依據(jù)是什么？

3.挖掘教材中的要素群。

從三年級開始，統(tǒng)編小學語文教材的單元語文要素既有閱讀要素，又有習作要素，這些要素之間并非孤立存在，而是具有橫向聯(lián)系和縱向發(fā)展的特點。橫向聯(lián)系指以讀寫要素為核心，打通各課課后練習和語文園地相關欄目的關系?？v向發(fā)展指以學科素養(yǎng)為核心，實現(xiàn)各學段學生語文能力的進階與提升。教師在設計任務時，應宏觀把握各要素的有機聯(lián)系，實現(xiàn)各要素的縱橫聯(lián)通，以達成學生的全域發(fā)展。

（二）從課堂中來

1.情境之中再想一想。

每篇課文都負載著一個特定的文本情境。通常情況下，單篇課文教學通過展現(xiàn)特定時期內各情境要素的內在聯(lián)系，營造單篇課文的共時情境組群，而跨文本、跨媒介的“1+X”多篇文本組合則可通過歷時層面的教學情境設計，創(chuàng)設出多篇文本的歷時情境組群。除了文本負載的靜態(tài)情境外，課堂生活還是一個自然而生動的動態(tài)生成情境，教師富有藝術的語言表達、行為舉止和學生的奇思妙想、錯誤等均可視為一種可視、可感、可化的生成性課程資源。這就要求教師突破對課程資源的狹窄認識，善于從日常教學生活中識別、捕捉和利用生成性的課程資源，以使課程資源的開發(fā)更具針對性和時效性，課堂教學的過程更富有生機和活力。

2.任務之外再問一問。

任務的組建既可以依據(jù)貫穿文本的線索、文化脈絡及相關核心理念，也可以依據(jù)文本之間相同、相似或相異的知識點、能力點、素養(yǎng)點和創(chuàng)新點等。此外，任務與任務之間應該是有邏輯關聯(lián)的，教師要以系統(tǒng)性思維統(tǒng)攝整個任務群的教學，挖掘任務之間的聯(lián)系，形成知識間的內在交互，從而幫助學生打開思路、開闊視野，逐步形成對教材內容的系統(tǒng)性認識。

3.活動之后再探一探。

在教學情境中實現(xiàn)任務驅動下的文本探究需要設計合適的關鍵性活動。教師可以借助豐富的語言實踐活動來組群，引導學生去做、去讀、去感受、去分享，讓學生在積累、梳理的過程中不斷聚焦與內化。同時，教師應從關聯(lián)視角出發(fā)，觀察學生活動前、活動中、活動后所呈現(xiàn)出的不同認知狀態(tài)，并根據(jù)不同認知狀態(tài)的表現(xiàn)來模擬、設計新的探究活動，讓“活動”在活動中不斷發(fā)展與完善。

（三）從生活中來

1.學校里的課本地圖。

統(tǒng)編小學語文教材在內容編排上圍繞學科核心素養(yǎng)，橫向成序，聯(lián)通各課練習和語文園地相關欄目的關系；縱向成列，勾勒跨單元、跨年級的層級化能力發(fā)展清單。因此，教師在用教材教學的同時，應著力解構這張縱橫交織的課本地圖，并以此為導向建構起統(tǒng)整、關聯(lián)的學習任務群。

2.家庭內的知識劇本。

家庭是學生的第二課堂，教師要充分挖掘家庭中的各種資源和機會，讓語文學習生活化，讓生活體驗語文化。例如，學生在家庭生活中習得的語言會不自覺地帶到課堂上來。教師可以通過捕捉一系列關聯(lián)生活的語言現(xiàn)象，將實用性語言的組織、交流與運用作為呈現(xiàn)方式，進行語文知識劇本的創(chuàng)編，讓語文學習基于生活，回歸生活，并且在生活中得以體現(xiàn)，使得學生的語文學習在課外拓展中關聯(lián)生活，真正實現(xiàn)語言的妙用和轉化。

3.社區(qū)中的語文劇情。

語文學習不應僅僅局限于課堂，而應面向社會。教師要積極引導學生在多文本、多情境、多樣化的社會參與中找到語文學習的生發(fā)點，真實體驗社會生活中的語文痕跡。為此，教師應加強語文實踐活動方面的課程設計，鼓勵學生走出課堂，走向社會，開展語言實踐活動，加深文本和生活的聯(lián)系，帶著問題回到社區(qū)中，循著線索走進社會中，通過經(jīng)歷問題解決的過程，不斷提升語文素養(yǎng)。

三、語文學習任務群的實施路徑

（一）驅動：始于真實問題的有效設計

語文學習任務群的學習活動組織是以問題為起點的，旨在讓學生帶著問題到情境中去做事，把這些任務轉化成解決真實問題的載體，以驅動學習的進程。而以問題為中心的教學設計繞不開問題結構的設計，如何使問題結構設計著眼于教學活動動態(tài)關系的構成，成為學生思維過程的腳手架？如何讓問題結構設計成為最能驅動學生邁向認知門檻、厘清認知路徑的任務……基于這一系列的追問，筆者形成如下問題結構設計模型：

1.鏈式結構：以追問驅動認知。

所謂鏈式結構，即一篇文章、一堂課或一個教學環(huán)節(jié)是通過環(huán)環(huán)相扣的問題鏈來推進和展開的，這些問題鏈依循教學內容邏輯和學生學習邏輯，相互依存、循序漸進，進而形成課堂教學的任務群。筆者在執(zhí)教四下《小英雄雨來》時，設計了三個學習任務，任務一：何謂英雄？生活中你認為的英雄人物是什么樣的？任務二：為什么說雨來是英雄？任務三：為什么雨來能成為英雄？第一個任務將問題置于生活情境中，并以此來限定學生思考的方向與邊界；第二個學習任務要求學生基于文本展開問題探究；第三個任務要求學生在深入探究文本的基礎上揭示中心。教師圍繞這三個任務及其關聯(lián)性展開教學，引導學生圍繞英雄產(chǎn)生問題、生發(fā)問題，并在追問中層層遞進，促進學生從樸素的英雄直覺走向對英雄觀的批判建構。

2.輻射結構：以遷移驅動思維。

輻射結構問題是一種類似于發(fā)散性思維的問題結構，這種問題結構圍繞著一個中心問題向各個方向展開，但是又緊緊圍繞著中心問題形成聚合力量，以使中心問題得到深刻的理解和探究。如筆者在執(zhí)教二上《美麗中國》時，圍繞著大任務“我的旅行手帳”，形成了“一探旅行路線”“二探風景名勝”“三探家鄉(xiāng)風情”三個任務群。學生在看地圖、想畫面、學攝影、繪游覽圖等學習活動中體驗看與做的交替，知與情的交融，通過文本向實踐的遷移、知識向能力的遷移驅動思維的發(fā)展與升級。

3.樹狀結構：以分層驅動延展。

樹狀結構問題是鏈式結構問題和輻射結構問題的結合體，即問題在層層推進時，在節(jié)點上又產(chǎn)生分層，猶如大樹在主干上長出枝丫。如五上第三單元是“民間故事”單元，筆者以“講不厭的民間故事”為切入點設計以下三個任務：任務一“民間故事博覽”，旨在通過“重溫流傳的故事”“分享喜歡的故事”兩個活動，使學生初步了解民間故事的特點，感受民間故事樸素的價值觀。任務二“舉辦海力布故事會”，以“長話短說講故事”和“變換角色講故事”為活動內容，旨在通過變換人稱講故事、變換情節(jié)順序講故事，讓學生在活潑多樣的語言實踐中學習創(chuàng)造性講述故事的方法。任務三“策劃故事連續(xù)劇”，旨在通過“走進故事的前世今生”和“編制劇集的拍攝指南”兩個活動，讓學生了解牛郎織女故事的演變過程，體悟民間故事代代相傳的價值和意義。這三個任務并非并列存在，而是存在梯度的遞升，每一個任務中的活動選擇也存在側重。通過這樣的分層活動來勾連文本內容與學生的閱讀經(jīng)驗，延展學習時空，有利于實現(xiàn)人文價值目標與工具價值目標的有機整合，使教學目標更加聚焦，更好地統(tǒng)領整個單元的情境、任務設計。

（二）聯(lián)結：行于多元情境的充分創(chuàng)設

1.他人聯(lián)結：在情境中輸入真實經(jīng)驗。

教師在利用任務群進行教學時，應通過創(chuàng)設真實的生活情境，把抽象的學習內容轉化為有真實意義和具體目標的學習任務。如《田忌賽馬》的第一個任務是“我來講故事”，要求學生在全面、連續(xù)、系統(tǒng)地觀察這場比賽后，三次解說這場比賽：第一次借助對陣圖來解說比賽的過程；第二次聚焦當時場內、場外人物的表情來解說比賽的過程；第三次從孫臏的視角來解說如何安排這場比賽。學生在解說過程中借鑒古人的經(jīng)驗、審視古人的思考方式，在多元情境中實現(xiàn)輸入與輸出的自由切換。

2.自我聯(lián)結：在情境中錄入真我歷程。

學習任務群的設計要勾連兒童自身經(jīng)驗，給學生一個真我的學習歷程。如學生在完成《田忌賽馬》第二個任務“我是觀察員”時，既要觀察賽場上田忌、齊威王以及觀眾的微表情，又要調動自我原有的言語、情感、生活等經(jīng)驗去解釋與豐富人物的內心世界。這樣的情境聯(lián)結關注了學生在閱讀活動中的主體性、創(chuàng)造性和差異性，最大限度地激發(fā)兒童的閱讀興趣和探究欲望。

3.閱讀聯(lián)結：在情境中攝入真需學養(yǎng)。

語文學習任務群的教學離不開資料的搜集和查閱，豐富的文獻資料不僅能夠充實學生的語言儲備，擴大學生的閱讀量，更能幫助學生逐步提升科學與人文素養(yǎng)。如《田忌賽馬》中“我是評論員”的學習活動，學生對“誰是最后的贏家”這個問題各執(zhí)一詞，筆者引導學生尋找課外資料佐證自己的觀點，使《田忌賽馬》一課與更廣闊的閱讀天地相勾連。

（三）重構：成于學習集群的動態(tài)建構

1.找到支點，打通學習內循環(huán)。

教師通過創(chuàng)設真實、富有意義的學習任務群，引導學生在廣闊的語文實踐中體驗、探究，學生經(jīng)過內在的反思、建構，獲得合乎邏輯的知識，并用所學知識解決與語文學科相關的現(xiàn)實問題，形成學習內容和真實情境之間的內循環(huán)。這種從具體體驗到行動應用再到獲得新體驗的內循環(huán)是螺旋上升的過程，讓學生在學習語文知識、發(fā)展語文能力的同時習得語文品質，逐步提升自身的語文核心素養(yǎng)。

2.發(fā)展支脈，梳理學習外循環(huán)。

語文教育專家葉圣陶曾說：“在課文里走一個來回，再回來時，已經(jīng)有了新的發(fā)現(xiàn)和理解?！睂W生經(jīng)歷了復雜的、結構化的、螺旋上升的循環(huán)之后，便會自行創(chuàng)設一個新的學習情境，這個情境從學生的所思、所想出發(fā)，超越現(xiàn)有層次，但這又是學生能夠達到的層次，啟發(fā)學生在理解語言要素之間關系的同時，發(fā)現(xiàn)語言運用規(guī)律，并反哺原有情境，促進學生情感升華、思想淬煉，真正打通學習的外循環(huán)。