多維協商：新型師生關系的實踐建構

摘 要：新型師生關系的建構，要著眼“人的價值”，從“單向指令”走向“多維協商”。教師可以從集體學習、班級生活、共同活動、組織環境四個領域探索實施，處理好情與智、教與學的關系，通過改善心智模式、模糊角色定位、構建成長共同體，使師生關系超越責任與愛心，成為走向人生圓滿的重要階梯。

關鍵詞：多維協商；新型師生關系；心智模式；成長共同體

師生關系是支撐教育大廈的基石和核心。在傳統教育中，師生關系受“師道尊嚴”的思想影響，表現出典型的“教師權威性”特征，即教師威嚴有余，民主不足；管理強勢，教育教學幾乎全在教師的控制之下；目標消極，方式簡單，尤其與部分學生關系緊張。這種師生關系是管理者與被管理者、設計者與被設計者的關系，是一種“陳腐的人際關系”。

現代教育要求教師站在“立德樹人”的高度，培養時代新人。時代新人要具備有理想、有道德、有知識、有能力的全面素養，必當會學習、能合作、善思考、有創造。很明顯，“陳腐的人際關系”不能滿足時代新人的培養要求。因此，要建構從“單向指令”走向“多維協商”的新型師生關系。“多維”意味著多角度、全方位；“協商”意味著對話、互動、合作、共享。這是一種指向“人的價值”，關注“人的可能性”的關系重構，能使人的特質變得更為生動、豐富和深刻。要建構“多維協商”的新型師生關系，可從集體學習、班級生活、共同活動、組織環境四個方面入手。

一、集體學習的“雙線”關聯

傳統意義上，在課堂集體學習中，教師兢兢業業地教，學生亦步亦趨地學。新課程改革以后，這種現象雖然有所改觀，但長期形成的思維習慣并沒有徹底改變。學生的集體學習從來不是孤立單線的，它總是蘊含在情與智、教與學的雙線運行中，只有處理好雙線運行的相互關聯，師生關系才能呈現出新的風貌和生機。

（一）情智關系的相互交融

集體學習需要適度的文字理解、符號運用和合理訓練，但不考慮學生的認知立場和情感需要的“冷認知”教學是不可取的。社會心理學引入了“暖認知”概念，揭示了教學過程中認知發展是信息加工和情意、情景等因素協同作用的結果，知識和意義是在社會境脈中協商的結果。因此，學生的集體學習要充分考慮知識的情景性、情感性、領悟性、集體性和創造性，充分展現知識的魅力和學習的吸引力，這樣的學習才有完整意義上的理解和發現。由這一理論出發，集體學習的情智關系應該是以情激智、以智生情、情智交融。學生的學習如果始終伴隨著情感發生，就會充滿情趣、飽含感情，就會保持持續動力，而學生的智力水平也只有在和諧的“情境場”中才能得到升華。情智關系的相互交融也勢必促進平等、民主的師生關系的確立，引領學生在情感包裹和發現探究中親其師、信其道。

（二）教學關系的相互置換

在集體學習中，教師傳授知識，學生吸收知識，這樣的“常理”決定了知識由教師傳授，“學”成了“教”的隨從和附庸。而教師除了傳遞知識外，還應是一個顧問，一個參與交換意見的人，一個幫助發現矛盾觀點而不是拿出現成真理的人。總之，教師應是幫助學生學會學習的人。因此，學校里只有兩種人：作為教師的學生和作為學生的教師。學習中只有兩種身份：學習者和指導者，而學習者不只是學生，教師也是學習者；指導者不只是教師，學生也是指導者。通過師生的身份互換，營造出開放、民主的學習氛圍。學生可以質疑、批評，甚至可以隨時打斷教師的教授，教師的任務就是集中更多的時間和精力引導學生相互影響、討論、傾聽和鼓舞。教學關系的相互置換有助于師生敞開心扉，情感相融，智慧相成。

（三）育人關系的審美傾向

學科育人，實質上是個體依賴教育不斷提高生命質量的過程，其出發點和終極目標是生命的和諧、充盈與完整。學科育人是師生雙向互動的過程，一方面，教師在一種積極的、向上的、不斷提升的教學狀態中，保持求真、向善、臻美的積極愿望，以自我的人格修養和學識魅力引領學生鍛造優良品質，教會學生做人的道理，提升學生的生命質量；另一方面，學生發展所帶來的成就感必將潤澤教師的心靈，使教師在學科育人的過程中享有發展的、愉悅的、健康的、完整的生命，從而在相互反哺中達到師生同生共長的境界。這是一種生命喚醒生命、生命滋養生命、生命提升生命的循環往復的過程，它將克服職業的功利意義，使教師不斷走向生命的高貴與豐富，使學生擁有童年的幸福與美好。

二、班級生活的心智改善

班級是學生在校生活的主要場所，教師是學生班級生活的重要他人。對于班級生活的建構，有的教師還堅持以管理為中心，以教學為中心，忽視學生作為主體的發展需要和內在價值，缺乏一種完整的滿足學生成長的精神生活的建構，使師生關系呈現出封閉、固守的狀態。解決這一問題的關鍵是改善心智模式，變“管理”為“經營”，用心用情、至真至愛地全情投入。心智模式的改善實則是思維方式的改變，也是班級文化的新建構，讓師生關系在協商互融的新文化中得到豐盈與升華。

（一）班級生活的特征

一是溫暖，讓班級成為“家園”。學生在殷殷師生愛、融融伙伴情的氛圍中有和諧的人際關系，在交往和學習中充滿歸屬感。

二是有趣，讓班級成為“樂園”。學生在有聲有色、有情有境的活動中感受情趣，豐富體驗，使班級生活充滿吸引力。

三是成就，讓班級成為“果園”。學生在喜聞樂見、精彩紛呈的班級生活中發現自我價值，擁有成功的快樂和收獲的喜悅，充滿成就感。

四是遠方，讓班級成為“夢園”。在這里，有詩和遠方；在這里，每個學生都可以有夢想，有追求；在這里，教師和同伴會幫助他們成為最好的自己。

（二）班級經營的原理

一是需求策動原理。班級生活要建立在學生實際需求之上，解決班級的問題和學生的問題，這樣才富有針對性和實效性。

二是輕松彌散原理。教師要創設溫馨和諧的班級生態和人際關系，這種令人輕松的感覺就像空氣一樣彌漫在教室的每一個角落，溫暖每一個學生的心靈。

三是挑戰體驗原理。班級活動要富有體驗性和挑戰性，通過積極的情緒體驗，讓學生獲得多方面的人格養成。

四是自尊滿足原理。在師與生、生與生的積極互動中，個體得到一種自我尊重和被尊重的存在感，一種集體中的身份確認后實現的自我價值。

五是成功映射原理。學生獲得的存在感和成就感勢必推動他們在其他領域的發展，形成一種不斷向上的良性循環的積極力量。

（三）運行推進的策略

師生關系的本質是一種生命關系，是情感激發情感，智慧啟迪智慧的雙向互動，教師要把話語權、參與權、決策權還給學生，盡可能改變他們的心理環境，創設平等、理解、公正、自由的和諧生態。

一是傾聽。傾聽意味著俯下身子，放低姿態，真心實意，洗耳恭聽；倡導各抒己見、和而不同，給予學生暢所欲言的機會。

二是換位。教師要將心比心，站在對方立場去體驗和思考，“如果我是孩子，如果是我孩子”，以此描述和感受心路歷程，有時負面的“沖突”也可變為有用的資源。

三是示弱。教師變強勢為適當“妥協”，有困難向學生求助；或暫時回避冷處理，等待更好時機，由此喚起學生內在的積極心理和自我表現欲望。

四是選擇。學生有商量、申辯、選擇、保留意見的權利，教師放下的是高高在上，學生獲得的是理解和尊嚴。

五是超越對錯。跳出“二元論”的局限，用多種角度看問題，不以偏概全。

六是公共契約。班級出臺的各項守則是師生間商榷、交流的結果，是平等對話的產物，也是學生愿意遵守的承諾與宣言。

三、共同活動的角色模糊

一般來說，教師是班級活動的設計者，學生是受教者，成人引領兒童，角色分配主次分明。而現代教育越來越多地強調讓學生站在活動的中央，他們可以和教師一起設計、規劃、發表意見。師生的角色一旦模糊起來，童趣和創造就會應運而生。

（一）主場聊天：“U型”班會活動

“U型”代表馬蹄形的圍坐，便于交流和研討。班會課一改教師“一言堂”的局面，而是通過聊天的方式，讓他們有話可說，解決學生自己遇到的真實問題；討論的過程體現共同商討的原則，在啟發、引導、浸潤的氛圍中形成共識，促使學生養成良好品格。基本流程是：問題驅動—主題呈現—漸進式交流—公共契約—行為導向。其中，人文氛圍的營造是前提，師生間思維與情感的互動是關鍵。教師的引導顯而易見，但又隱而不露。主場聊天式的班會活動少了教師的話語霸權，多了學生的心靈傾訴，一種積極的情緒、生動的情趣伴隨其中，師生關系呈現出理想的和諧情態。

（二）伙伴身份：“T型”假日活動

“T型”代表課堂的延展，是一種校外的補充拓寬，是校內外一體化的假日小隊活動類型。同社區、同班級、同小組的學生自行組成小團隊，由教師擔任校外輔導員，開展“環境保護、公益服務、基地尋訪”等活動，樹立小公民意識，擔負公益責任，形成獨立自主解決問題的能力。基本流程是：主題確定—整合資源—實地考察—心得分享。教師作為“伙伴”融入學生集體，一起出謀劃策、參與活動，并幫助協調資源、聯系統籌。在師生共同參與、互動分享的過程中，學生看到了教師作為“伙伴”的可親之處，師生關系自然和美相生。

（三）后援聯盟：“1+X”主題活動

“1+X”代表以“1”為主題的跨界序列活動，這是凸顯學生核心素養，學生自主自動的活動類型。基本流程是“感興趣的研究任務發布—自主分工合作—校內外協同探究—整理表達—成果展示”。其中，興趣話題、任務團隊、探究情境以及成就快感都會推動學生的學習，而教師是隱在學生背后的后援聯盟。例如，圍繞“春天的種植”這一主題，語文教師指導學生編寫繪本，數學教師教會學生丈量植物的高度，音樂教師教唱春天的歌，美術教師指導繪畫，體育教師教學生跳種植舞，一堂課往往有幾位教師輪番指導。知識在跨界中統整，學生也被不同稟賦、不同個性的教師后援團所吸引。

四、組織環境的內在重構

新型師生關系在學科育人中生成，這種關系不僅涉及學生與班主任，還包括與全體學科教師；不僅聯結教師與大多數學生，還包括與少數的特殊學生。因此，教育的組織環境要從“我”走向“我們”，從“那一群”走向“那一個”，通過共同體建設和個別化教育，使師生關系走向新的樣態。

（一）價值追尋中的生命共同體

運用“故事講述”的方式展開回憶，讓師生的精彩瞬間在時間中定格。“故事講述”分三個層次：首先，講述初為人師“生存型”階段我與學生的故事，感受學生立場和人文情感的重要性。其次，講述勝任期“發展型”階段我與學生的故事，感受師生的相互反哺和共同成長，體會以“責任擔當”“關心關愛”為核心的師生關系。最后，講述骨干期“享受型”階段我與學生的故事，感受教師是“長大的兒童”，通過隱喻體會童心、情感、審美、智慧是通向幸福的通道。故事可以讓教師感悟師生是不可分割的生命共同體，引領教師體悟幸福教育人生的真正內涵。

（二）班級統整中的師生共同體

運用班級統整會集合各科力量，對學生實施全方位教育。期初，由班主任召集任課教師討論班級管理方案，制訂學生管理目標和措施，尤其對“后進生”做好個案與統整工作；期中，組織反饋會，對學生各方面情況進行回顧和小結，針對學生中的突出問題調整后期方案和策略；期末，組織總結會，對一學期的學生工作進行梳理和總結，形成經驗，達成共識。師生共同體凝聚各科教師的集體智慧，多角度、全方位實施全員教育，全面建構殷殷師生愛、融融師生情的師生關系。

（三）個別教育中的學徒共同體

圍繞“共同的目標、相互的介入、彼此的溝通”展開活動，讓教師帶著個別學生，特別是“后進生”，就像師父帶著徒弟一樣，進行個別交流、談心，推心置腹講道理，言傳身教做人。所謂“一把鑰匙開一把心鎖”，教師從關注大多數逐步聚焦關鍵少數，針對不同個性的學生量身定做方案，讓每一個學生都被“看到”，被“保護”。在這樣一種尊重、平等、包容的氛圍中，學生獲得的點滴進步與成功也會激發教師的成就感和幸福感。

新型師生關系不是看不見的隱性存在，而是很具體實在的，它就在師生的談笑風生里、舉手投足間，它是走向人生圓滿的重要階梯，需要呵護，需要經營，更需要師生的共同創造。

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（喬煒，特級教師，江蘇省無錫師范附屬太湖新城小學，郵編：214071）