研究生課程成績多元化評定問題的探索

［摘 要］文章以力學學科前沿導論課程為例，提出研究生課程成績多元化評定方法，探討多元化評定方法的具體內容，證明開展多元化評定有助于促進研究生學習積極性的提高和教師教育教學改革的有效開展。

［關鍵詞］多元化評定；研究生課程成績；力學學科前沿導論

［中圖分類號］ G643 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）12-0244-03

一、緒論

目前，西安科技大學研究生和本科生的大多數課程成績仍然采用傳統的終結性評價方式，即學期末或課程結束后，任課教師根據考試評定學生學習成績。力學專業研究生第一學期開設的力學學科前沿導論課程也是如此。對不同層次、類型及程度的學生采用這種“一考定成績”的方式不能真實反映每個學生的學習效果。單一的成績評定方式忽視了學生個性，不能全面客觀地評價學生的學習過程表現[1]。

力學學科前沿導論課程是新工科背景下，最近幾年高校針對力學專業學生開設的力學專業課程，主要講授力學學科領域的最新熱點問題及研究進展情況，介紹任課教師與課題組的科研經歷和成果以及基本理論。一般有32學時，2學分。該課程可以幫助一年級研究生了解力學學科前沿內容，使其逐步關注力學學科與專業的發展趨勢和發展方向，接觸力學專業的有關新技術、新理論和新成果，激發其學習興趣，拓寬其知識面和研究思路，為其科學研究指引方向。

單一的課程考核方式下，研究生學習主要是為了達到考試的要求，簡單地“修學分”“求及格”，而不注重對基礎知識的學習和實踐技能的培養，這恰恰與力學學科快速發展的現狀脫節[2-4]。這種考核方式不利于激發研究生開展深度學習和獨立思考的積極性，甚至會桎梏研究生在其研究領域發展獨立思考能力與研究能力[5]。

研究生在校三年期間，基礎課專業課的學習非常重要。對其課程學習成績采用單一的終結性評定方式會影響研究生的學習積極性和主動性，不利于學生的健康成長和全面發展，也不利于教師對課程教學內容、教學方式、教學資源等方面的改進 [6]。因此，建立健全科學、可行的高校研究生課程學習質量評估體系，對于有效促進高校研究生個性化專業培養，增強課堂教學活動效果，提高課堂教學的質量水平具有重要意義[7]。部分高校到課堂上課的研究生人數比本科生人數少很多，研究生上課人數少，客觀上為研究生課程學習過程性評價的實施降低了難度。本文以西安科技大學力學專業研究生一年級的力學學科前沿導論課程為例，探討研究生課程成績多元化評定方式的確立和實施。

二、研究生課程成績評定方式多元化的分析

多元化評定概念源自多元智力理論[8]。多元智力理論是由美國心理學教授霍華德·加德納提出的。加德納的多元智力理論主張以多維度的、全面的、發展的眼光來評估學生。根據多元智力理論，我們必須清醒地認識到多元智力的文化多樣性和應用廣泛性，把不斷培養和提高學生的綜合能力放在重要的地位而不應只用簡單的期末考試成績來評定學生的學習情況。

在培養研究生的過程中，要根據學生的學習特點與學習重點，注重做好學習評價。對研究生開展多元化綜合評價是通過多種評價方式對其專業基礎知識、專業技能、身心健康狀況、個性、人格等各個方面進行一種全方位的過程性的測評，以促進其全面健康發展[9]。研究生課程學習成績多元化綜合評價具體包括考核內容的多元化、考核形式的多元化和考核主體的多元化，從三個維度對其學習表現進行考核，最終形成課程總成績。

考核內容的多元化是指對研究生在學習方法、學習態度、創新能力、協作能力等方面的綜合考核評價。根據力學學科前沿導論課程的特點，我們增加學生分小組討論和匯報環節，對學生在其中的表現進行評估。同時，我們還制定了文獻閱讀報告、項目研究報告等內容評價辦法。文獻閱讀報告，要求學生閱讀一些規定或選讀的文獻，對文獻進行分類，總結文獻的新觀點、優點和缺點，并制作成PPT以便于在課堂上展示，培養學生獨立發現、分析問題和表達觀點的能力。西安科技大學力學學科的科學研究考核方案將研究方案的合理性、研究方法手段創新性以及項目內容的規范性和完整性作為考核的內容，通過不同的考核內容，使學生能夠體驗到力學學科科學與技術研究過程中的必要步驟，逐步熟悉工程科學技術研究的全過程。這樣的安排有利于加深研究生對科學學習的認識，端正學習態度，增強創新能力，提高協作能力。

考核方式的多元化是指研究生課程成績不僅包括期末考試成績還包括課堂考勤、課堂討論表現等。通過課堂考勤可以看出學生在課程學習方面的積極性。學生在課堂上主動參加課堂討論，與老師、同學互動交流，以其在課堂上的表現作為其課程學習過程考評的重要依據，這樣的成績評價方式能夠更加客觀、公正，容易被學生所接受。在力學學科前沿導論課程中，我們設定學生學習成績構成是期末成績占50%，課堂考勤占20%，課堂討論表現占30%，讓學生的過程性評價成績比重占總成績的一半。這樣的評價方式大大提高了研究生對課程學習過程的關注度，端正了其學習態度，規范了課堂紀律，激發了其課堂學習積極性，活躍了課堂氛圍。

考核主體的多元化來源于形成性評價[10]。形成性評價這一概念是美國教育家邁克爾·斯克瑞文在在線討論和教育課程教學改革中提出的，美國教育學家本杰明·布魯姆后來將這一概念引入教育教學評價的理論研究與實踐中。開展形成性評價以不斷促進學生整體發展進步為主要目的，通過觀察、訪談、學生記錄等方式，對學生的課程學習過程進行綜合評價，能有效促進教師教學過程和學生學習過程的調整和改善，優化課程教學效果和學生學習效果。在這種形成性評價中，教師的職責主要是確定教學任務、收集教學資料；與學生共同討論，在共同討論中發揮教師對教學的指導性作用；與其他學生共同開展學生學習評價。

我們結合力學專業研究生人才培養目標、研究生特點及力學學科前沿導論課程特點，引入教師評價、學生自評，實現評價的真實性、公平性和透明化 [11]。以往的研究生課程成績評定基本由任課教師單獨完成，而在研究生課程成績多元化評定中，包括學生自評和他評環節，學生會自己關注課堂表現、日常評價結果，自覺監督形成性評價的公正性。評價主體多元化，對教學改革有著重要的推動作用。研究生的力學學科前沿導論課程成績構成如下：任課教師參評成績占70%，學生自評成績占20%，他評成績占10%。學生自評促進了學生對自己學習過程的進一步認識，他評可以幫助學生從另一個角度認識自身的學習情況。

三、研究生課程成績多元化評定實施的目的與原則

實施研究生課程成績多元化評定的目的有以下幾方面：一是改變學生學習“一考定成績”的狀況，希望通過多元化評定對學生的學習效果做出客觀的綜合評定。二是收集教師的教學過程信息，作為評價和改進教師教學工作的依據。三是提高學生學習的興趣和積極性，重在教育引導學生重視提高自身學習的主動性與有效性。

實施研究生課程成績多元化評定也需要遵守一定的原則。首先，確定評定的維度。對學生成績的評定不能少于三個維度，太少不能實現評價的客觀性，太多會影響到評價的可行性。 其次，形成性評價的標準必須與課堂評價的標準一致。 不同專業要根據其特點制定相應的標準，同時建立多元主體共同參與的機制。通過多種渠道收集信息，為后期的研究工作提供參考依據，并注重反饋環節。 再次，確定形成性評價方法。一般課程評價應采用定性評價和定量評價相結合的方法，定性評價的權重不宜過大，盡量采用量化方式[12-13]。最后，開展形成性預測評價要考慮課程建設的目的與要求。教研室在每學期初對全體任課教師提出形成性預測評價實施指標進行評估和確認。

四、研究生課程成績評定多元化實踐探索的成效

一是革新了教學方法和內容。實行課程成績多元化評定必然會促使任課教師在教學方法上做改變。任課教師一人講授整節課的形式必然不能滿足學生成績多元化評價的要求，因此，任課教師應引入包括師生互動教學環節到課堂中，革新教學方法及教學內容，達到以評促教。二是提高了學生的綜合能力。教師采用多樣化的教學方式方法，不斷更新教學內容，提高學生學習的主動性和積極性，增強學生動手動腦的能力，有利于提高學生學習的綜合能力。三是增強了課堂教學效果。對教學方法、教學手段和教學內容的變革，提高了學生學習理論的主動性，活躍了課堂教學氛圍，增強了課堂教學效果。

五、結語

本文以力學學科前沿導論課程為例，根據課程的內容、特點以及單一評價方式的缺點，探索了研究生課程成績評定的多元化方法。研究生課程成績多元化評定包含在評價的主體、內容、方式方法上實現多元化，其評價結果更客觀、更合理，也更容易為學生和教師所接受和認可，有利于促進學生自主學習能力、綜合實踐能力與研究能力的逐步提高，同時有利于教師優化課堂教學方式，提高教學質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 楊洪兵，張玉喜，侯麗霞.高校課程多元化考核體系的探索與思考[J].安徽農學通報，2013（14）：140-141.

[2] 張文.多元化考核方式對醫學微生物學理論教學作用探討[J].考試周刊，2017（89）：154-165.

[3] 閆紅葉.大學物理實驗多元化考核方式分析[J].山西大同大學學報（自然科學版），2018（6）：14-16.

[4] 何志全，辛志軍，陸祥，等.多元化考核在組織學與胚胎學課程中的應用[J].解剖學雜志，2016（2）：254-256.

[5] 張微微，柴新義.地方高校發酵工程成績多元化評價體系探討[J].高教學刊，2015（4）：49-50.

[6] 李翊，魏驊，豐志培.本科高校學生成績形成性評價的思考與實踐：以安徽中醫藥大學為例[J].考試周刊，2014（43）：163-164.

[7] 何施茗，李文軍，陳沅濤，等.計算機學科前沿課程與研究生科研創新能力培養探索[J].科技創新導報，2020（14）：210-213.

[8] 李永貴，葛明橋，余天石，等.《紡織學科前沿進展》課程教學實踐[J].紡織教育，2007（5）：35-37.

[9] 沈兆文.高校英語教學中多元化教學評價的實證研究[J].中國民航飛行學院學報，2017（5）：53-56.

[10] 王淑君.基于多元化角度評價學業成績的一項實證研究[J].山東廣播電視大學學報，2015（4）：76-79.

[11] 王志敏，田瑞，閆素英，等.前沿學科專業課程教學模式探討[J].實驗室科學，2017（3）：125-127.

[12] 曲曉慧，薄麗麗.網絡環境與高校學生成績考評形式多元化[J].哈爾濱師范大學社會科學學報，2014（2）：163-166.

[13] 徐焰，湯韶敏，廖鈺珊，等.普通高校體育課程學生成績多元化評價體系的構建[J].武漢體育學院學報，2010（11）：89-93.

［責任編輯：龐丹丹］