“以學生為中心”的本科教學質量保障體系構建機理與策略

［摘 要］“以學生為中心”的教育理念是以學生的學習、成長、發展為邏輯，強調教育要適應學生身心發展的需要。基于“以學生為中心”理念構建本科教學質量保障體系，是我國高等教育普及化階段的必然遵循，也是大學質量文化建設的重要內容。其在構建機理上，確定學生是最重要的利益相關者，支持服務、促進和保障學生的學習、成長和發展；在策略方面，以理念為先導，以終為始做好頂層設計，建立健全的質量評價機制、緊抓課堂教學革命的基點、建設質量文化，以保障與提升人才培養質量。

［關鍵詞］以學生為中心；質量保障體系；機理；策略

［中圖分類號］ G640 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）12-0011-04

2018年以來，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》《深化新時代教育評價改革總體方案》，教育部頒布了《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》《高等學校課程思政建設指導綱要》等一系列文件，明確了新時代本科教育在中華民族偉大復興過程中建設教育強國、服務發展新格局的方位、使命和要求。本科教育是高等教育的主體和基礎，抓好本科教學是提高整個高等教育質量的重點和關鍵。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出要提高高等教育質量、建設高質量本科教育，堅持立德樹人，增強學生的文明素養、社會責任意識、實踐本領，更加注重學生愛國情懷、創新精神和健康人格培養。立足我國高等教育進入普及化新階段，以高質量統領教育教學改革發展、加強新工科等“四新”建設、提升服務國家經濟社會發展和重大戰略能力的新形態，大學主動識變，積極應變。構建“以學生為中心”本科教學質量保障體系既是新時代我國高等教育的必然要求，也是加強質量文化建設和提高本科人才培養質量的內在需求。

一、“以學生為中心”聚焦人才培養質量的歷史演進

20世紀50年代，美國心理學家、人本主義心理學代表人之一的卡爾·羅杰斯把用于心理治療的“來訪者中心療法”應用到教育領域，首次提出了“以學生為中心”的教育理念，由此引發了美國高等教育理念轉變和一系列教育教學改革實踐。1998年10月，聯合國教科文組織在巴黎舉行“世界高等教育大會”，通過了《21世紀的高等教育：展望和行動》大會宣言及其配套的《高等教育改革與發展的優先行動框架》。大會宣言第9條“創新的教育方法：批判性思維和創造力”中明確：高等教育顯然需要以學生為中心的新視角和新模式；必須教育大學生成為學識淵博且有遠大抱負的公民，能夠以批判精神思考和分析社會問題，尋求解決的辦法；提倡利用新的教育教學方法，幫助學生獲得技能、才干和交往的能力，學會創造性和批判性地分析、獨立思考和協同工作；需要采用與新的測驗方法相結合的新型教材，不僅能增強記憶力，還能增強理解力、實際工作技能和創造力[1]。“以學生為中心”被歷史性地載入大會宣言中，引領全球高等教育的未來發展趨勢，聚焦人才培養質量，推動全球高等教育理念、教學方法與教學模式、管理方式與方法等不斷革新。

我國開展“以學生為中心”教育理念的研究與實踐如同一場革命。1984年，學者洪丕熙發表的《“以學生為中心”——羅杰斯的教學原則和它的影響》，是我國研究“以學生為中心”教育理念的開山之作。30多年來，對“以學生為中心”教育理念的研究與實踐經歷了四個發展階段。一是“溫和革命”階段：20世紀八九十年代，相關的研究人員相對較少，研究形成了“教與學關系——教為主導和學為主體”觀點，主要局限在外語課堂教學方法方面探索。二是“激情革命”階段：2000年至2010年，研究的學者、管理者以及關注度逐年增加，理論研究多為經驗性研究，沒有實質性的突破，但提出了“以學生為本”“一切為了學生、為了一切學生、為了學生的一切”口號式觀點，實踐由課堂教學方法到課程教學模式不斷深入和拓展。三是“轟轟烈烈革命”階段：2011年至2018年，特別是2012年中國高等教育學會召開“‘以學生為中心’的本科教育變革”國際學術研討會以來，學者們深入研究形成了“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學生學習效果為中心”[2-3]的核心內涵；隨著我國本科教學工作審核評估、專業認證工作的全面開展，該理念被高等教育界普遍接受，得以在教學模式、教學方法、教學技術、評估方式、評價手段等方面付諸實施。四是“扎扎實實革命”階段：2019年以來，大學在新時代全國高等學校本科教育工作會議精神指引下，推動了以學生為中心教育理念全面樹立與踐行，施行課堂革命，促進學習革命，深化教學改革，實現質量革命。“以學生為中心”教育理念研究與實踐呈現出了由點到面、由外延到內涵、由課堂教學質量到人才培養質量的不斷全面深化的特點。

“以學生為中心”教育理念是以學生的學習、成長、發展為邏輯，立足于學生作為獨立個體的學習、成長和作為社會成員的發展，體現在學生的大學學習、成長中，轉化為學生畢業后的終身學習能力與職業發展能力。一是致力于學生學習，注重學生學習的全過程，促進學生自主學習和有意義的學習經歷，達成所學課程的學習目標。二是致力于學生成長，即學習成果，注重學生的學習獲得、能力提升，強化質量保障與監控，保證畢業要求達成。三是致力于學生發展，關注學生畢業后5年左右，在專業領域、職業特征、職業能力等方面，達成既定的專業人才培養目標。

二、“以學生為中心”的本科教學質量保障體系構建機理

本科教學質量保障體系是以學生為主體且貫穿本科人才培養全過程、全要素的質量管理體系，旨在全面達成專業人才培養目標、畢業要求、課程目標，核心內容是支持服務與評價。本科教學質量保障體系構建既是大學開展教育教學活動的需要，也是大學內部治理體系的組成部分。近年來，教育部針對大學內部教學質量保障體系構建的同質化現象較為嚴重，普遍存在對學生的關注度、增值評價的廣度與深度、支持服務的全面性以及持續改進機制的長效性等不夠充分，難以適應建設高質量本科教育的情況與問題，通過施行本科教學工作審核評估、新工科建設、專業認證、一流本科專業和一流本科課程“雙萬計劃”等系列舉措，以新理念、新形態、新方法引領推動大學教育教學內涵建設，促進大學構建與完善“以學生為中心”本科教學質量保障體系，將對質量的追求內化為全校師生的共同價值追求和行為自覺，保證與提升本科人才培養質量。

（一）學生主體：確立學生是最重要的利益相關者

學生是本科教學質量保障的主體。大學是“得天下英才而教育之”的場所，立德樹人是大學的立校之本，大學的第一職能是人才培養，大學辦學質量最終都體現在學生身上。大學在辦學過程中同時受到外部環境的影響和內部因素的制約。外部利益相關者包括校友、學生家長、用人單位、行業部門等，內部利益相關者包括學生、教師、教學管理人員等。學生作為本科教育教學活動的主體，毋庸置疑亦是最為重要的利益相關者。此前，我國高校教學質量保障集中于改善教師的教學行為和資源投入等方面，缺乏對學生學習、發展以及學習成果的系統設計和考量，缺乏從學生角度出發的教學質量保障系統舉措，對學生的關注不夠，阻礙了高校教學質量保障的深入發展和教學質量的提高[4]，這反映了長期以來本科教育教學管理組織、評價策略與方法存在一定偏差。學生既是參與教學質量保障的主體，也是教學質量保障的對象主體，具有“雙重性”，應把學生學習、成長、發展質量作為本科教育教學質量的內涵核心，推動學生參與大學內部治理，使學生由被動的學習者向積極主動的參與者轉變。為此，“以學生為中心”本科教學質量保障體系構建應聚焦學生學習、成長、發展全過程，尊重學生的利益訴求，激發每個學生的學習主動性、能動性，引導學生作為最重要的利益相關者和親歷者積極參與教學質量保障管理，真正發揮學生在教學質量保障體系中的主體作用，充分體現出大學的本質、使命和價值所在。

（二）全程保障：助力學生學習、成長和發展的全過程

全程保障是本科教學質量保障完整性的體現。傳統的大學本科教學質量保障體系構建一般可歸納為“三段兩方面”，即生源輸入、培養過程（教學與學習過程）、就業出口三個階段，重點關注學生學習、成長兩個方面。按照時間維度，保障可分為學生在校期間和學生畢業后。大學對學生發展質量，也就是對學生畢業后5年左右能否達成培養目標既定的職業和專業成就，保障不足或缺失。中國高等教育學會前會長瞿振元指出：當前大學文化積淀跟不上高校規模擴張速度，教育教學質量跟不上學生發展需求[5]。根據全面質量管理理論，學生發展質量是本科教學質量保障體系中不可缺少的內容。學生發展質量關乎人才培養目標達成情況，盡管受到社會需求、利益相關者（尤其是用人單位）等諸多外部因素的影響和制約，但它是實現教學質量保障體系發揮功效的最終體現。大學要匯集利益相關者，包括校友、學生家長、用人單位、行業部門等各方力量，建立質量保障長效機制，共同保證和提升人才培養質量。

（三）支持服務：保證學生學習、成長和發展

支持服務學生的學習、成長和發展是本科教學質量保障的宗旨。當前本科教學質量保障體系的構建同樣普遍存在著行政管理思維，缺乏幫助、服務支持思維；采用行政管理的方法與手段，自上而下地發布指令并實施，壓力和剛性有余，張力和柔性不足，導致師生原生動力缺失，被動且疲于應對。由于認知與行為偏差的掣肘，保障體系的功效難以發揮。正如美國哈佛學院前院長哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越》中指出：大學忘記了本科教育的基本任務是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我、探索自己生活的遠大目標，畢業時成為一個更加成熟的人[6]。“以學生為中心”本科教學質量保障體系構建立足于幫助學生明確學習目標，提升學習動力，賦予學生更多的學習自主權和選擇權，促進學生自主學習和研究性學習，提高學生學習質量，養成學生可遷移的學習能力和適應能力，服務學生成長成才，最終為學生提供有效的學習環境和有意義的學習經歷，保證其獲得有效的學習成果、達成發展目標。

（四）增值評價：促進學生學習、成長和發展

增值評價是本科教學質量保障的重要手段與方法。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”，強調“畢業生發展、用人單位滿意度等”，用評價指揮棒指導教育教學改革發展方向。在高等教育情境下，“增值”是指大學教育對學生學業成就以及畢業后的工作、生活產生的積極影響，而增值評價即是對這種影響程度的測量。增值評價內容包括知識、能力、素養要素，涵蓋學生德智體美勞以及職業發展等。探索與開展增值評價是大學本科教學質量保障體系構建的核心內容之一，也是衡量學生學習、成長和發展各階段培養目標達成情況的手段與方法，其目的不是證明而是促進，以激發學生在自我激勵、自我約束、自我改進和自我發展中的主體性作用。增值評價重點關注學生學習的起點、過程與結果，是形成性評價與發展性評價的結合。由于大學生畢業后工作、生活等方面的數據難以獲得，目前增值評價主要運用于大學生在校期間的學習成果評估及其各方面發展狀況的監測[7]。為確保數據的準確性和完整性，增值評價過程中要解決好評價的系統性、周期性、實證性等問題，要特別關注學生職業能力發展狀況的評價和終身學習能力情況的評價。

三、“以學生為中心”的本科教學質量保障體系構建的策略

本科教學質量保障體系聚焦人才培養質量，在將“以學生為中心”教育理念轉化為實現行動策略，保證學生在校期間的學習、成長，使學生達成畢業后的發展目標的過程中發揮著無可替代的作用。在本科教學質量保障體系構建的策略選擇上，要樹立“以學生為中心”的教育理念，以提高人才培養質量為核心，立足大學內部治理體系做好頂層設計，完善提高人才培養質量保障機制，充分調動教學質量保障的內生動力，做好支持服務與評價，為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人提供全面保障。

（一）理念先導：著力貫徹落實 “以學生為中心”的教育理念

理念是行動的先導，大學應把“以學生為中心”的教育理念轉化為價值、機制和行動，層層遞進，環環相扣。首先，大學堅持本體價值取向與功利價值取向相統一。本體價值取向是以生為本，促進學生德智體美勞五育并舉、全面發展，解決好培養什么人、怎么培養人的問題；功利價值取向是培養社會主義建設者和接班人，為國家和社會需求服務，解決好為誰培養人的問題，這是大學立校之基石。其次，將“以學生為中心”的教育理念與內部治理協同考量。大學治理要從“教育教學管理”轉變為“教育教學支持服務”，優化內部組織結構，深化內部管理體系改革，健全與完善教學質量保障機制，包括質量標準保障機制、學習質量保障機制、學生成長質量保障機制、學生發展質量保障機制等，做好管理育人、服務育人、教書育人；積極探索用人單位、行業部門及其他利益相關者參與的教學質量評價機制，做到校內外聯動，做好協同育人，助力學生的學習、成長和發展。最后，大學應將“以學生為中心”的教育理念作為人才培養的行動準則，從“自上而下的行政驅動行為”轉變為“學習共同體自覺行動”。

（二）以終為始：著力系統設計“以學生為中心”的本科教學質量保障體系的構架

大學要立足自身辦學歷史、辦學特色和人才培養目標，構建起完善的、富有自身特色的本科教學質量保障體系。

緊緊圍繞著學生學習、成長和發展，本科教學質量保障體系應由文化系統、質量系統、制度系統、行動系統、技術系統組成，是一個“五位一體”的體系。文化系統重點加強本科教學質量理念與質量文化建設，強化質量意識，達成本科教育中心地位、人才培養核心地位的共識。質量系統重點建立完善的本科教學質量準則、質量標準、質量評價標準，為達成教學活動目標、實現人才培養目標提供遵循。制度系統重點建立健全質量保障工作機制，做好支持服務教學的各項規定，確保大學、職能部門、教學單位與教學基層組織、教職工、學生明確在質量保障工作中所承擔的責任與義務。行動系統重點加強本科教學活動過程保障，支持服務與控制本科教學過程中的質量生成；推行過程性評價，確保能及時掌握學生的學業質量狀況，分析、診斷、反饋問題，加強持續改進。技術系統重點借助教學狀態基本數據庫，將現代信息技術與教學質量管理、學生學業質量管理相融合，形成支持服務學生學習、成長和發展的手段，為達成學生學習、成長和發展的目標發力。大學從精神層面、制度層面、行為層面、物質層面對上述五個系統進行整體設計，形成“以學生為中心”的本科教學質量保障體系，保證人才培養的各個環節、各個要素均能達成既定目標。

（三）協同共治：著力建立推行“以學生為中心”的多維質量評價機制

在高等教育普及化階段，大學辦學多樣化、人才培養多元化的特征更加顯著。鑒于高等教育利益相關者對教育教學質量的不同訴求，大學要做到因材施教，建立健全多方參與的學生學習、成長和發展的多維質量評價機制，保障每一個學生成長、成才。

學生是人才培養的現實受益者，畢業生是人才培養的長期受益者，教師是人才培養的促進者，用人單位是人才培養的驗證者。大學應結合學生培養、培養目標、畢業要求、課程教學和課程目標等，確立其內部的質量評價標準和評價辦法；建立推行專業培養目標合理性評價、培養目標達成情況評價、課程體系合理性評價、課程目標達成情況評價、畢業要求達成情況評價機制和畢業生跟蹤反饋機制；聯動在校學生、畢業生、教師和用人單位等多方利益相關者，借助現代信息技術，定期開展專業、課程、實習實踐實訓、畢業設計（論文）、學生學習與發展等評估評價，強化對結果的分析、反饋，及時掌握學生的學習過程、學習成效、職業發展狀況，加強持續改進。

（四）追求一流：著力建設“以學生為中心”的質量文化

教育部《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》中明確提出：將建設質量文化內化為全校師生的共同價值追求和自覺行為，形成以提高人才培養水平為核心的質量文化。質量是一所大學所有成員共同遵循的準則和集體的責任，辦一流大學、培養一流人才是所有大學不懈追求的目標。要辦一流大學、培養一流人才，必然要有一流本科教學；要實現一流本科教學，必然要有健全的本科教學質量保障體系。總之，大學質量文化發展必將促進大學高質量發展。

質量的實現最終需要大學內部形成一種質量文化，質量文化建設是大學內涵式發展的價值建設，質量文化在傳承中不斷地創新發展，成為提升質量的永恒動力和精神支柱。現階段，若無質量文化，大學辦學的根基必將不牢甚至斷層。本科教學質量保障體系是質量文化建設的產物，師生是質量文化的建設者和踐行者。一是把“以學生為中心”教育思想轉化為大學制度治理。建立并完善內部質量保障組織體系與運行機制，保證質量管理既有必要的行政程序又遵循教育教學規律。二是將質量評價轉化為“以學生為中心”的質量保障。大學難以用量化的指標全面、準確地評價人才培養質量，需聚焦到學生的學習、成長、發展的質量保障上。三是由質量保障升華到質量文化，質量保障的關鍵是健全持續改進工作機制，促進大學辦學水平提升，進一步提高人才培養質量。質量保障體系自身并不能產生質量，而是要把“剛性”約束與“柔性”價值有機結合起來，緊緊圍繞學生的學習、成長、發展，內生為獨特的質量文化，具體體現在校風、教風、學風和工作作風等方面。

（五）固本培元：著力實現“以學生為中心”的課堂教學革命

“以學生為中心”的本科教學質量保障體系要抓住課堂教學這個基點，注重保障課程目標、課程教學目標達成，支撐畢業要求達成，提高人才培養質量。課堂是大學師生教學活動的場所，是人才培養最前沿的陣地，也是人才培養的落腳點。課程是人才培養的核心要素，是體現“以學生發展為中心”理念的“最后一公里”[8]。面對教育新形態，教育部相關文件中正式提出要推動“課堂教學革命”，促進“學習革命”，淘汰“水課”，建設“金課”，發揮“破”和“立”的雙重作用，著力解決如何提高高等教育人才培養質量這一根本問題。

要實現課堂教學革命，需做到以下三個方面的突破：一是課程內容突破以教材為中心，在契合課程目標和設計好課程育人的前提下，按照知識結構和知識體系優化教學內容，增加價值塑造以及研究性、創新性、綜合性內容，豐富教學資源，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。二是教學方法突破以教師為中心，確立教師主導與學生主體的師生關系，推進從“以教師為中心”的傳授范式向“以學生為中心”的學習范式的轉變，既注重教得好，更注重學得好，鼓勵和支持學生反思自己對知識的掌握情況和學習過程，激發學生的學習興趣和潛能。三是課程成績評定突破以一份試卷定成績的終結性考試，成績評定應在遵循課程教學規律和學生發展規律的基礎上推行形成性評價，設置若干考核環節，清晰地將課程教學目標、教學內容、教學活動以及學習成果聯系起來，為學生學習提供診斷性、及時且有意義的過程性反饋，幫助他們形成良好的學習習慣和掌握高效的學習方法，提升他們適應高等教育并獲得終身學習的能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 趙中建.21世紀世界高等教育的展望及其行動框架：’98世界高等教育大會概述[J].上海高教研究，1998（12）：1-8.

[2] 劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[3] 趙炬明，高筱卉.關于實施“以學生為中心”的本科教學改革的思考[J].中國高教研究，2017（8）：36-40.

[4] 楊彩霞，鄒曉東.以學生為中心的高校教學質量保障：理念建構與改進策略[J].教育發展研究，2015（3）：30-36，44.

[5] 朱樂平.前瞻與變革：實現高等教育內涵式發展：“面向2030的高等教育發展：理念與行動”國際研討會綜述[J].高等教育研究，2018（1）：107-109.

[6] 哈瑞·劉易斯.失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的[M].第2版.侯定凱等譯.上海華東師范大學出版社，2012.

[7] 李湘萍，周作宇，梁顯平.增值評價與高等教育質量保障研究：理論與方法述評［J］.清華大學教育研究，2013（4）：40-45.

[8] 吳巖.建設中國“金課”[J].中國大學教學，2018（12）：4-9.

［責任編輯：劉鳳華］