大學英語混合式“金課”建設路徑研究

［摘 要］大學英語混合式“金課”建設對深化大學英語教育教學改革，提高大學英語教學質量，建設一流本科教育具有重要作用。在分析大學英語混合式“金課”建設的內涵的基礎上，文章提出了大學英語混合式“金課”建設的路徑，包括設定促進學生產生高階性學習成果的教學目標、打造具有創新性和挑戰度的教學內容、構建線上線下有機融合的教學模式、建立科學合理的教學評價體系，以及培養滿足線上線下混合式教學需要的一流師資隊伍等五個方面。

［關鍵詞］大學英語；混合式教學；金課；建設路徑

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）12-0148-04

目前，“金課”建設已成為高校深化教育教學改革，提升課程授課質量，建設一流本科教育的重要舉措，更是新時代提升本科人才培養質量的重要舉措。作為量大面廣的公共基礎課，大學英語是我國高等教育課程體系中的重要組成部分，對培養學生的英語表達能力、增強學生的批判性思維能力、提升學生的跨文化能力等方面具有重要作用。在新時代，開展大學英語“金課”建設對進一步深化公共外語教育教學改革，培養國際化復合型人才具有重要意義。目前，國內外語界的專家學者針對大學英語“金課”進行了深入的研究，相關的研究成果主要包括以下四個方面。一是關于大學英語“金課”的內涵研究，如文秋芳利用Tyler提出的課程四要素框架深入闡釋了“金課”的內涵[1]；二是關于大學英語“金課”的類型研究，如馮智文將外語“金課”劃分為線下、線上、線上線下混合式等五大類型[2]；三是關于大學英語“金課”的評價標準研究，如陳冬純等制定了大學英語“金課程”和“金課堂”質量評估指標體系[3]；四是關于大學英語“金課”的教學實踐研究，如張丹圍繞教學目標的高階性、教學內容和方法的創新性、教學活動的創新性和挑戰度、教學評價的挑戰度構建了大學英語混合式“金課”框架[4]，并進行了教學實踐。可見，國內的學者在大學英語“金課”的內涵、類型、評價標準、教學實踐等方面取得了一定的研究成果，推動了大學英語“金課”建設的發展。然而，現有的研究成果也有不足之處。隨著現代信息技術與教育的深度融合，線上線下結合的混合式教學模式已經成為當下以及未來教育發展的必然趨勢。然而，在這一時代背景下，現有的圍繞大學英語混合式“金課”建設領域開展的研究還不夠深入，有待進一步深化。基于此，本文擬通過闡述大學英語混合式“金課”建設的內涵，提出大學英語混合式“金課”的建設路徑，以期更好地服務我國一流本科教育建設。

一、大學英語混合式“金課”的建設內涵

混合式教學主要是指將現代信息技術與教學資源進行有效整合的一種教學模式，這種教學模式更能滿足學生的個性化需求[5]。國內外學者對混合式教學的形式、內容、本質等做了詳細的闡釋。如美國學者 Driscoll認為混合式教學是教學平臺、虛擬課堂等多種現代網絡技術的結合，是視頻、課件、題庫等多種教學技術與面授教學的結合[6]；英國學者 Singh和Reed將混合式教學劃分為自主學習和小組合作學習、結構化課程和非結構化課程、面授課程和在線學習的混合等五大方面[7]；黎加厚則認為混合式教學在本質上是將教學模式、教學資源和教學策略進行最佳優化組合的一種融合性學習[8]。從以上專家學者對混合式教學的闡釋中可以看出，混合式教學模式不是在線學習與面授學習的簡單疊加，而應是“教”與“學”的多維度深度組合或高度融合，是各種教學策略的深層次交互融合[9]。大學英語混合式“金課”則主要指基于慕課、微課等在線課程，通過運用數字化教學工具對傳統的課堂進行升級和改造，使之成為線上學習與線下課堂教學有機融合的混合式“金課”。

二、大學英語混合式“金課”的建設路徑

大學英語混合式“金課”建設路徑主要圍繞教學目標、教學內容、教學模式、教學評價和師資隊伍等五大方面開展。在教學目標上，要促進學生產生高階性的學習成果；在教學內容上，要打造具有創新性和挑戰度的教學內容；在教學模式上，要構建線上線下有機融合的有效教學模式；在教學評價上，要建立科學合理的教學評價體系；在師資隊伍上，要培養滿足混合式教學需要的一流師資隊伍。

（一）設定促進學生產生高階性學習成果的教學目標

大學英語混合式“金課”的高階性主要體現在實現學生知識、能力和素養的相互融合和整體提升。在大學英語混合式“金課”的學習過程中，學生不但要提高自身的語言綜合使用能力，而且要培養自己具備獨立思考、批判性和創新性思維的能力。根據Bloom教育目標分類學理論，筆者將大學英語課程教學目標劃分為知識目標、能力目標和素養目標三大維度。知識目標主要為：傳授給學生聽、說、讀、寫、譯等相關語言知識，側重于提升學生在語法、詞匯、篇章等方面的基礎知識；能力目標主要為：提升學生的語言綜合使用能力，包括學生的批判性閱讀和思考能力，學生理解專業學術發言、記筆記、整理筆記的聽寫能力，學生流利、準確的口語輸出能力，以及學生規范撰寫學術論文的意識和寫作能力等；素養目標則主要為：通過上述知識目標和能力目標的達成，實現知識傳授、能力養成、價值引領的有機融合。

（二）打造具有創新性和挑戰度的教學內容

目前，不少高校大學生學習的仍然主要是大學通用英語，不能將學術英語、國際交流英語、學科英語等與學校的辦學目標、專業特色、生源特質等很好地結合在一起，課程的高階性、創新性和挑戰度不高，含金量不高，距離國際復合型人才的培養要求還有一定的差距。因此，大學英語混合式“金課”建設需充分利用線上線下各種平臺資源，通過科學設置課程體系、精心選擇教學內容等舉措，不斷增強課程的含金量。

第一，要科學設置課程體系。圍繞服務學校辦學目標、服務一流專業建設的需要、服務一流人才培養的需要，不斷優化大學英語課程體系。應結合教育部《大學英語教學指南（2021版）》的要求，將通用英語、學術英語、學科英語有機結合。通用英語的學習側重強化學生聽、說、讀、寫、譯基礎語言能力的培養，著力夯實學生的語言基礎；學術英語的學習則以學術語言特點和學術交流規范為主要教學內容，著重強化學術英語的聽、說、讀、寫能力，為學生接受研究生層次的教育做好準備；而學科英語則將英語與本專業知識進行有效結合，為學生未來開展專業英文文獻查閱、參加國際學術交流、撰寫國際期刊論文打下堅實的基礎。與此同時，要加強第二外語，甚至第三外語課程的開設和建設力度，引導學生開展多語種學習，并與大學英語學習互為補充、相得益彰。

第二，要精心選擇教學內容。基于學生的學情分析、學科發展和學校人才培養目標的實際需要，精心選擇合適的教材，優先選擇外語教學與研究出版社、上海外語教育出版社等國內知名外語類出版社的相關教材，確保教材在內容和意識形態等方面沒有任何問題。授課教師要圍繞本課程教學目標、本單元教學目標和本課時教學目標，精心安排線上線下教學內容。針對線上教學內容，授課教師需有針對性地選擇線上學習材料（包括文字、音頻、視頻等），并優先選擇愛課程、中國大學慕課網等知名平臺上的學習資源。要精心設計問題，引導學生按時完成線上學習任務，包括觀看視頻、單元測試、討論區有效回復等。針對線下教學內容，更多的是采用基于語言知識輸入，通過傳統的課堂講授、師生之間的答疑、生生之間的學習活動等提升學生語言實踐能力為主的課堂教學。通過精心選擇線上線下教學內容，力求語言與思政相融合、知識與能力相融合、經典與時代相融合、基礎與專業相融合、課本與現實相融合，以及本土與國際相融合，進而在人文性上，能夠培養學生健康的人格；在文化性上，能夠培養學生的跨文化交際意識；在學科性上，能夠促進學生對不同學科知識內容的融會貫通；在社會性上，能夠培養學生的社會溝通能力。

（三）構建線上線下有機融合的教學模式

BOPPPS 教學模式以建構主義和交際法為理論依據，強調模塊化教學[10]。BOPPPS教學模式將學習過程分成前后銜接的六個階段，包括導言、目標、前測、參與式學習、后測與總結，并強調以學習者為中心的互動參與式教學。近年來，BOPPPS 教學模式已經被國內眾多高校教師使用并獲好評。因此，可以基于BOPPPS 教學模式進行大學英語混合式“金課”教學實踐。

第一，要做好課前、課中、課后的整體設計。在大學英語混合式“金課”教學中，學生線上自主學習時間須占總課時的20%～50%。為此，授課教師需要圍繞課前、課中和課后的整體教學安排，科學合理地設計線上線下教學的時長、確定線上學習資源平臺和學習內容。基于BOPPPS 教學模式，圍繞課堂教學目標，授課教師在課前階段提供線上學習資料，提出具體問題，引導學生深入思考，并考核學生的課前學習效果。在課中階段，授課教師通過話題討論、角色扮演、小組辯論、回答問題、舉辦講座等方式，引導學生進行深度參與式學習。與此同時，授課教師要充分發揮其主導作用，及時指出學生學習時的優點、缺點。在課后階段，教師主要利用智慧教學平臺對學生的學習效果進行后測。授課教師可以根據后臺形成的數據及時了解和掌握每個學生的學習效果，并根據每個學生在學習中發現的具體問題提供有針對性的指導和幫扶。

第二，要形成“學、練、用、評、思”完整的教學閉環。在BOPPPS 教學模式下，教師應通過線上線下師生的互動和交流，將“學習、練習、應用、評價、反思”融為一體，形成完整的教學閉環。在教學過程中，教師要時刻關注學生在課堂中的抬頭率、參與度和獲得感，并以此作為評判教學效果和有效進行教學反思的重要參考依據與衡量標準。同時，授課教師還要著重強化自己在整個教學過程中的主導作用，將討論式教學、啟發式教學、互助式教學、研究式自學等教學方法融為一體，并根據教學實際情況進行調整。

（四）建立科學合理的教學評價體系

大學英語混合式“金課”教學評價應以學生的學習產出為中心，以學生的實際應用效果為導向，圍繞評價內容、評價方式、評價主體等方面建立動態化、過程化、多樣化的科學評價體系。

第一，評價內容多維化。根據既定的教學目標，圍繞課堂出勤、隨堂提問、平時作業、小組報告等維度確立多維化的評價內容，科學合理地設定每個部分所占總成績的比例，并對每個環節設定具體的考評分數和標準，確保評分操作簡單方便易行。與此同時，在評價過程中，除了對語言能力進行評價，還要對學生的思維能力、批判能力、合作能力等較為隱性的能力做出較為客觀的評價。

第二，評價方式多樣化。在評價過程中，通過“學中評”和“評中學”，將形成性評價和終結性評價、即時評價和延時評價有機結合。評價方式主要包括線上和線下兩種。線上評價主要是利用各種教學平臺的智能評閱系統對學生的學習時長、學習內容、作業完成情況、學習效果等學習過程和結果做出客觀的評價。線下評價則主要基于傳統課堂教學，開展教師評價、學生自評以及同伴互評等。

第三，評價主體多元化。評價主體由教師、學生和網絡教學平臺組成。線下的評價由教師評價、學生自評、同伴互評組成。在評價過程中，教師要制定統一的評分標準并設定各主體、環節評價所占總成績的比例，學生對照該評分標準分別盡可能客觀地對自己和同伴的表現打分。每個學生的最終得分為上述分數的總和。

（五）培養滿足混合式教學需要的一流師資隊伍

一流的師資隊伍是建設好大學英語混合式“金課”的根本前提和基本保證。英語混合式“金課”教師需要具備良好的師德師風、精湛的業務能力和熟練的信息技術素養。

第一，要具有良好的師德師風。大學英語教師要按照習近平總書記提到的“四有教師”要求，不斷提高自己的道德修養和職業操守；要以教育部印發的《新時代高校教師職業行為十項準則》《關于高校教師師德失范行為處理的指導意見》等文件為準則，嚴格規范自己的行為舉止；要以立德樹人為根本，始終以學生為中心，全方位服務學生的成長成才；鑒于語言文化的特殊性，要著重培養和提高學生的批判性思維能力，引導學生客觀、理性地看待西方文化，不被西方所謂的“文化”所蒙蔽，提高對中華文化的認同和自信，在語言育人和價值引領方面發揮應有的作用。

第二，要具有精湛的業務能力。一是要掌握一定的教學理論和教學方法，如OBE教育理念、產出導向法、BOPPPS教學模式等，并將其運用于實際教學。二是要圍繞本專業人才培養目標，結合學生的實際英語水平，確定適合學生的教學內容、教學模式、教學方法、考核方式等。三是要提升教學能力和水平。授課教師要加強對教育部等各級教育主管部門發布的文件的學習力度，主動適應新時代國家教育教學改革的新任務和新要求。授課教師要通過參加國內外學術會議、教學研討、集體備課開展教學總結、撰寫教學論文等方式加強對混合式教學的理論和實踐研究，在教材選擇、具體教學內容選擇、課前思考問題設計、線上學習資源選擇、課堂知識講解、課后答疑解惑、課程考核確定、特定學生幫扶等方面，不斷改革，以提升教學效果、教學能力。

第三，要擁有熟練的信息技術素養。混合式教學模式呼應了全球信息化的發展趨勢，順應了“互聯網+教育”的時代發展要求。在混合式教學模式下，大學英語教師要熟練掌握常見線上教學平臺（如外語教學與研究出版社的Unipus平臺、上海外語教育出版社的WeLearn平臺、各個高校的網絡綜合教學平臺）的各種功能、使用方法，包括發布作業、批改作業、在線測試、統計成績、答疑解惑等功能。與此同時，授課教師還要具備使用現代教學技術設備或軟件輔助教學的能力，包括智慧教室、雨課堂、問卷星、微助教、課堂派的使用等。

三、結語

“金課”建設體現了新時代我國高等教育一流課程建設的新目標、新理念和新定位，而混合式教學模式則呼應了信息化技術的發展趨勢，順應了“互聯網+教育”的時代發展要求。作為量大面廣的公共基礎課，開展大學英語混合式“金課”建設對進一步深化公共外語教育教學改革，提高大學英語教學效果，培養國際化復合型人才具有重要意義。高校大學英語教師應積極行動起來，緊緊抓住混合式“金課”建設的有利時機，通過設定促進學生產生高階性學習成果的教學目標、打造具有創新性和挑戰度的教學內容、構建線上線下有機融合的教學模式、建立科學合理的教學評價體系，以及培養滿足線上線下混合式教學需要的一流師資隊伍等舉措，不斷提高大學英語混合式“金課”建設質量，為實現一流本科教育做出應有的貢獻。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 文秋芳.外語“金課”與“金牌外語教師團隊”[J].外語教育研究前沿，2019（4）：3-10.

[2] 馮智文.中國外語金課的內涵及其建設方略[J].外語教學，2020（2）：59-63.

[3] 陳冬純，武敏.試論大學英語“金課”的質量標準與評估體系[J].外語電化教學，2019（5）：27-32.

[4] 張丹.大學英語混合式金課的構建與實踐研究[J].外語電化教學，2021（1）：71-77.

[5] 呂曉敏.基于MOOC的混合式教學模式在大學英語教學中的實踐探索[J].外語電化教學，2021（1）：61-65.

[6] Driscoll， M.Blending learning： Let’s get beyond the hype[J].E-learning， 2002（1）： 61-68.

[7] Singh， H. amp; C. Reed.A white paper： Achieving success with blended learning[J].Central Software Retrieved， 2001（12）： 206-207.

[8] 黎加厚.微課程教學法與翻轉課堂的中國本土化行動[J].中國教育信息化，2014（14）：7-9.

[9] 張倩，馬秀鵬.后疫情時期高校混合式教學模式的構建與建議[J].江蘇高教，2021（2）：93-97.

[10] 董桂偉，趙國群，管延錦，等. 基于雨課堂和BOPPPS模型的有效教學模式探索：以“材料物理化學”課程為例[J].高等工程教育研究，2020（5）：176-182.

［責任編輯：鐘 嵐］